《评估指南》背景下幼儿园保育教育质量评估的实施现状、问题与建议

【摘要】在《幼儿园保育教育质量评估指南》颁布实施的背景下，本研究从评估观念、评估实施、评估结果反馈与运用、困难与需求四个层面，对浙江省11个地市3088位园长、教师进行问卷调查。结果发现：在贯彻落实保教质量评估过程中，浙江省形成了整体推进与个性探索并存的相关经验，地区、园际和教师个体在评估理念和评估实践方面存在差异，幼儿园教师有接受培训指导和减轻负担的现实需求。本研究提出了相关建议。

【关键词】幼儿园;保教质量;评估指南;实施现状

【中图分类号】G617 【文献标识码】A   【文章编号】1004-4604（2024）09-0003-06

教育评价是建设高质量教育体系的重要组成部分。《幼儿园保育教育质量评估指南》（以下简称《评估指南》）指出，新时代我国幼儿园保教质量评估应当坚持“正确方向、儿童为本、科学评估、以评促建”四项基本原则，通过“班级观察、过程评估、自我评估”等多元评估方式相结合，对幼儿园保育教育质量进行评价。〔1〕《评估指南》无疑是我国幼儿园保教质量评价改革的指南针，对我国学前教育高质量发展具有重要引领和推动作用。《评估指南》颁布后，幼儿园保育教育质量评估的实施现状和成效如何，实施过程中是否存在困难以及如何改进？基于这些问题，本研究以浙江省为例，通过了解《评估指南》颁布初期浙江省幼儿园保育教育质量评估的实施现状，梳理经验、发现问题、探寻对策，以期为贯彻落实《评估指南》精神、推动幼儿园保教质量科学评估与持续改进提供依据。

一、研究设计

（一）研究对象

本研究以浙江省11个地市的幼儿园园长和教师为调查对象，采用分层分类抽样法，按照县区人口数，对应抽取5—10所不同等级幼儿园，每所幼儿园均有园长、副园长及随机抽取的老、中、青教师共5名参与问卷调查。本研究还对浙江省保教质量评估工作起步较早的宁波市北仑区的18名幼儿园园长进行访谈，以丰富研究资料。

（二）研究工具与实施

本研究自编《浙江省〈幼儿园保育教育质量评估指南〉实施情况调查问卷》。问卷第一部分调查研究对象的园所地区、园所城乡类型、园所等级、园所性质，及职务、教龄等个人信息;第二部分调查研究对象的评估观念、评估实施、评估结果反馈与运用、评估困难与需求等四个方面内容。问卷于2023年3月由浙江省教育厅教研室通过问卷星线上平台发放，研究对象匿名填写问卷。最终回收有效问卷3088份（样本分布见表1），有效回收率100%。本研究对宁波市北仑区18名园长的访谈从评估观念、评估实施、评估困难等角度切入，以了解其在贯彻落实《评估指南》过程中的想法和做法。

本研究采用统计分析软件（SPSS26.0）对问卷调查数据进行分析，采用统计软件（Nvivo14）对访谈资料进行梳理、编码。

二、研究结果

（一）评估观念

本研究从评估价值与意义、评估主体、评估方式、评估重点指标、园所重视程度等方面，了解全省各地园长和教师关于幼儿园保育教育质量评估的观念。调查结果如下。

在评估价值与意义方面，95.24%的教师认为，“《评估指南》的颁布对幼儿园开展科学的保教质量评估工作非常有价值，具有引领和指导作用”。访谈中多数园长表示，细读《评估指南》“觉得很亲切、很温暖”;95.03%的教师认为“定期开展评估工作能够有效提升班级保教质量”;90%以上的教师明确评估对教师发展、幼儿发展的价值和意义。在教师对保教质量评估意义的排序方面，“促进幼儿发展”“促进教师的专业成长”“提高幼儿园的保教质量”位列第1位的前三名，“与绩效挂钩”则排最后一位（见图1、图2）。

在评估主体方面，70.14%的教师认为，“在幼儿园内部组成评价共同体开展班级保教质量评估非常重要”，教师的评估主体地位最高（98.38%），幼儿次之（93.26%），第三是园长（80.25%），后面依次是专家、上级主管部门、评价组织机构。这表明：教师初步建立幼儿园内部评估、教师自我评估的意识，其作为评估主体的价值得到了认同。

在评估方式方面，教师认为，“班级观察”的方式最能有效评估班级保教质量和儿童发展水平（97.57%），访谈、成长档案、调查、测验依次排在其后。

在评估重点指标方面，《评估指南》的15个B级指标中，教师关注的前三个指标为：师幼互动（72.47%）、活动组织（43.72%）和（教师）专业发展（40.37%）。这表明：教师高度认同师幼互动、活动组织等与儿童学习发展关系密切的过程质量要素的价值，同时高度关注自身的专业发展。

在对保教质量评估的重视程度方面，不同地区（F=4.002，p<0.001）、不同城乡类型（F=4.133，p<0.05）、不同等级（F=4.345，p<0.001）的幼儿园有显著差异。浙江省湖州、嘉兴、绍兴三个地区对于保教质量评估的重视程度相对较高，三个地区无显著差异，湖州显著高于浙江省另外8个地区;城区幼儿园和乡镇中心幼儿园重视程度高于村幼儿园;现代化幼儿园和一级幼儿园的重视程度显著高于二级、三级幼儿园。

（二）评估实施

本研究从评估准备、具体实施和评估效果三个方面，调查幼儿园保教质量评估实施现状。其中，主要从评估指导手册制定、评估标准参考和评估队伍建设这三方面考察评估准备情况;从评估主体、评估方法、评估频率这三个方面考察评估具体实施情况。

1.评估准备

调查发现，56%的地区和69.46%的幼儿园制定了保教质量评估的参考标准或操作手册。制定评估标准时，参考“《评估指南》中的指标”的占95.89%;根据“幼儿园实际情况制定相应的评价标准”的占86.98%;“参考浙江省等级幼儿园评定标准”的占68.13%。在评估队伍建设方面，82.87%的调查对象反馈已组建了以教师为主体的自评队伍;80.73%的调查对象反馈已组建了以专家、区域骨干、本园教师为主体的评估组织，并定期开展评估。

可见，浙江省幼儿园正基于《评估指南》精神，结合地区政策、园本情况、专家资源等做准备，积极推动幼儿园保育教育质量评估工作。

2.评估具体实施

在评估实施方面，91.51%的教师表示会对班级保教质量进行自我评估，说明保教质量自我评估的实践广泛开展。幼儿园自评实施过程中，评价主体的占比从高到低依次为：班级教师（占91.52%），幼儿（占87.59%），保教主任、教研组长、其他教师、园长（各占50%）左右。这说明在评估过程中，“多元主体评估”的观念正逐步得到落实。

在评估方法方面，班级观察是教师使用最多的方法（97.86%），其次依次为作品评价（80.47%）、活动观察（74.05%）、家长问卷调查（66.63%）、同行专家评价（57.49%）、档案袋评价（55.91%）等，呈现出多元化特征。访谈中多位园长提及，浙江省自2014年开展等级幼儿园评估，采用的就是评估者随机进班观察的方式，运用“观察循证”作为判断班级保教质量优劣的主要方法已经成为浙江省幼儿园的共识。值得注意的是，部分区域在评估过程中还借助了信息化平台作为技术手段和依托。如访谈中有园长提道：“宁波高新区开展了幼儿园保教质量‘E’评价的区域性实践研究，将评价指标体系电子化，支持教师随时记录与上传，并自动整理与加工，最终进行智能化解读与分析，得出自评报告，为提高评估效率提供了新的方法。”

在评估频率方面，“一个月一次”的选择相对集中（39.54%）;其余选项相对分散，选择比例在8.45%—16.87%之间（见图3）。其中，16.87%的调查对象选择“时时刻刻”，表明其可能已将“常态化自我评估”内化为信念。访谈中，有园长表示：“常态化的自我评估更易于‘平等对话、携手改进’，实现以评促建’的评估目的。”

进一步分析发现，保教质量评估频率在城乡类型维度上不存在显著差异;在所在地区（F=6.851，p<0.001）、园所等级（F=17.792，p<0.001）、园所性质（t=58.559，p<0.001）和教师工作年限（F=5.452，p<0.001）这四个维度上均有显著差异。在所在地区维度，杭州、湖州、嘉兴这三个地区的评估频率相对较高，且这三个地区间无显著差异，但显著高于除舟山、绍兴外的其他六个地区;在园所等级维度，评估频率由高到低依次为现代化幼儿园、一级幼儿园、二级幼儿园、三级幼儿园;在园所性质维度，公办园评估频率显著高于民办园;在工作年限维度差异显著，工作6—10年的教师评估频率显著高于工作11—20年、20年以上的教师，工作1—5年的教师评估频率显著高于工作20年以上的教师。一个可能的解释是：职初教师、上升期教师更愿意接受改革，而成熟期教师的变革意愿和动力变弱，评估实践的行动也相对匮乏。

3.评估效果

在评估效果方面，91.87%的教师认为开展班级保教质量评估效果明显;在“师幼互动、活动组织、观察与评估能力”方面的评估效果最好（80%以上），“环境创设与资源利用、教育计划制订、家园共育”次之。这与前文提及的教师评估观念、对关键评估指标的认识基本一致。由此可见，教师评估观念在一定程度上影响其评估实践以及最终的评估效果。

（三）评估结果反馈与运用

本研究从反馈渠道、反馈对象、结果利用三个方面调查评估结果反馈与运用情况。调查发现，绝大多数幼儿园基本建立了评估反馈渠道，供教师表达与沟通评估意见及建议。在反馈对象上，向园长反馈占比最高（87.5%），其次是向保教主任、教研组长、园级中层干部、年级组长等反馈。这表明，幼儿园评估共同体意识正在逐步形成。在评估结果的利用上，94.28%的教师会根据班级保教质量评估结果调整自己的保教工作。在利用方式上，“作为提升幼儿园保教质量的依据”占比最高（97.34%），“作为提升教师专业发展的依据”占比次之（92%），“作为提升幼儿发展质量的依据”排第三（82.38%），“作为考核教师绩效的依据”位列第四（52.2%），“为了收集材料，迎接上级考核”排在最后（17.75%）。这表明，幼儿园保教质量评估在实践中是真实发挥作用的，且主要用于教师的专业发展、幼儿的学习支持以及幼儿园的工作改进中，这与《评估指南》的价值导向一致。访谈中，多数园长表示，常态化的内部自评突出“评估、教研及教学改进”三者的相互增值性。

（四）困难与需求

本研究从教师的评估自我效能评定着手了解教师的评估困难。调查结果表明，37.4%的教师认为自己“能够进行有效的自我评估”，50.03%的教师认为自己“基本可以完成自我评估”，11.59%的教师认为自己“不能很好地进行自我评估，自评能力有所欠缺”。

进一步的差异分析发现，不同工作年限（F=11.425，p<0.001）、职务（t=151.85，p<0.001）以及不同城乡类型（F=17.714，p<0.001）、不同等级幼儿园（F=30.731，p<0.001）之间的教师自我评估效能感存在显著差异。其中，工作1—5年教师的自我评估效能感最高;教师的自我评估效能感高于园长;城区幼儿园教师的自我评估效能感高于其他城乡类型幼儿园的教师;现代化、一级幼儿园教师的自我评估效能感高于二级、三级幼儿园教师。

调查结果显示，在教师遇到的困难方面，“自评缺乏指导”“时间精力有限”这两个选项占比排前两位（68.75%、64.7%）;“评价内容繁杂”、“缺乏完整自评方案”占比次之（44.4%、39.31%）;有22.47%的教师反映“班级人数过多，评价工作量大”。

在期待得到的帮助方面，82.07%的教师期望得到评估方面的培训，尤其是希望得到专家的指导和协助;80.38%的教师期望园所营造对话合作型评估氛围;72.53%的教师期望减轻日常工作负担，以留有余力进行评估工作。访谈中园长的反馈进一步印证了该结果。如有6名园长提道，“评估工作给教师带来巨大工作量”“尤其是评估工作与许多外部评估（如幼儿园等级评估、办园督导评估）叠加，造成教师工作负担较重”;有8名园长认为，“需要更加具体化、可操作的评估指标”“需要与《评估指南》配套的评估案例与解读”“借助片区共同体力量来推进（保教质量评估工作）”。