乡村振兴背景下乡村幼儿园教师的新角色期待及可行路径

【摘要】本研究基于潘光旦的位育理论，结合对乡村幼儿园教师的访谈，分析乡村振兴背景下乡村幼儿园教师的角色认知和现实境遇，梳理对乡村幼儿园教师的新角色期待，提出实现新角色期待的可行路径：扎根乡土，联结园所内外做乡土幼教;走向公共，编织服务乡村的生活网络;多方参与，构筑乡村学前教育发展共同体。

【关键词】乡村振兴;乡村幼儿园教师;角色期待;位育理论;可行路径

【中图分类号】G615 【文献标识码】A   【文章编号】1004-4604（2024）09-0019-06

中国共产党第十九次全国代表大会报告首次提出“实施乡村振兴战略”，指明了乡村振兴的总要求是“产业兴旺、生态宜居、乡风文明、治理有效、生活富裕”，将乡村建设上升为新时代重要的国家战略。中国共产党第二十次全国代表大会报告继续强调“全面推进乡村振兴”，明确要求“扎实推动乡村产业、人才、文化、生态、组织振兴”。实现乡村振兴关键在人，而人才振兴关键靠教育赋能。乡村教师作为乡村教育的重要实践者，其在乡村教育中的角色发挥不仅影响乡村教育的质量，而且关系到乡村教育促进乡村振兴的作用发挥。人生百年，立于幼学。乡村学前教育作为乡村教育的起点，其重要性更是不言自明。在新的时代背景下，乡村幼儿园教师被寄予了更多厚望。本文以“位育”为理论基础，试图从乡村振兴背景下乡村幼儿园教师的角色认知及现实境遇出发，结合时代之需提出对乡村幼儿园教师的新角色期待，进而在结合乡村振兴现实需求的基础上，探讨乡村幼儿园教师实现新角色期待的可行路径。

一、研究设计

1.研究对象与研究方法

本研究基于研究需要，陆续对东部地区的浙江省安吉县和江苏省江宁区、中部地区的安徽省当涂县和河南省辉县、西部地区的陕西省勉县和四川省蒲江县共6地的乡村幼儿园进行实地走访调研，再从6地选择22名乡村幼儿园教师作为访谈对象，22名受访者的基本信息见表1。研究者围绕乡村幼儿园教师对本职角色的看法（职业认知、职业态度、职业困境与未来规划、个人生活）、乡村幼儿园教师眼中的乡村幼教与乡村振兴及二者关系等问题对乡村幼儿园教师进行一对一的半结构化访谈。研究者在征得访谈对象知情同意后对访谈内容进行录音并做好笔录，共获得时长600分钟的录音资料，经过转录整理得到约15万字的访谈文本资料，最后借助相关软件（Nvivo11）完成对这些访谈资料的编码分析。

2.理论基础

“位育”这一概念是潘光旦社会理论的核心，灵感来源于《中庸》，“致中和，天地位焉，万物育焉”。〔1〕“位的注解是‘安其所’，育的注解是‘遂其生’，安所遂生，是一切生命的大欲。”〔2〕潘光旦认为一切生物都有它固有的环境，它们的位育时时刻刻得参照这种环境，人也不例外，可以基于环境做出调适，可以能动地适应环境。〔3〕“位育”的基本内涵是使个体与他人、社会、自然环境实现融合共生。〔4〕乡村振兴背景下乡村幼儿园教师的发展正需要“安所遂生”，并由此推己及人，服务乡村。

二、乡村幼儿园教师的角色认知与现实境遇

1.坚定的扎根者

坚定的扎根者是指那些对乡村社会发展的认识比较清晰，对能满足乡村社会需要的学前教育者角色有深刻领悟，同时又能积极投身到当下乡村幼儿园的教育教学改进工作之中的乡村幼儿园教师。这类乡村幼儿园教师有三个共同的特点。一是职业满意度高，乐于在乡村工作。西部地区四川省蒲江县的一位教师说：“满分5分的话，我可以打到4.8分，因为我感觉自己很受当地村民的尊重，能和他们像朋友一样相处。这主要是因为幼儿和家长都需要我，尤其是幼儿需要我，我觉得自己是有使命的。”当初这位教师是主动选择从县里的幼儿园来到乡村幼儿园的。“因为听说这里的各方面条件还很不完善，特别偏僻，所以希望能多做些事情。”二是珍惜自身所处的乡土环境，享受乡土生活的自然惬意。“很认可，环境非常怡人，我感觉比城里的生活更舒服和惬意。”三是珍视并善于发现乡土教育资源。“（城市幼儿园）场地可能没有我们乡村幼儿园这么大，而且我们乡村的一些资源是城市里面的小朋友没法经常接触的，他们可能只能通过图片观看或者去专门的体验馆进行体验。”

2.踟蹰的观望者

踟蹰的观望者是指那些在思想认识层面知道自己在乡村社会发展中应当承担一定的社会责任，但在方法、条件上缺少相关支持的乡村幼儿园教师。由于受到乡村社会现有条件的制约，这类乡村幼儿园教师长期处于徘徊、观望或是计划逃离的状态。这类乡村幼儿园教师对乡村学前教育工作在现阶段的重要性有所认识，渴望为乡村带来更好的教育，又常常感到力不从心，不知道如何让园所中的幼儿获得更好的发展。这类幼儿园教师其实有着比较高的专业发展诉求。在对自身的职业期待上，他们提及较多的词语是“参加培训”“专家引领”“专业提升”，但同时他们也常常表示“人员不够”“缺教师”“腾不出手”“抽不出身”，对得不到相关支持非常苦恼。“我们一般没办法出去学习，出不去，孩子没人带。”这种孤立无援感在那些地处偏远、师资不足的乡村幼儿园的教师身上表现尤其明显。“带18名孩子，一教一保，教师比较孤独。”“没时间，有人替班才能去。”“交通不便，路途遥远，出去不方便，信息接收滞后。”

3.迷茫的坚持者

迷茫的坚持者是指那些在认知层面对乡土社会持消极、失望的情绪，对自身能在转型期发挥的可能作用持消极态度，暂时或者长时间没有其他选择的乡村幼儿园教师。这类教师身在乡村，有的只关心园内的专业教学工作，对非教学事务非常抵触、抗拒，“各种活动，各种检查，很花时间，要拼命加班”;有的对乡村幼儿家长占据自己闲暇时间感觉非常排斥又无奈，“节假日可能会有一些家长联系你，想了解孩子的一些情况，你需要花费一些私人时间去回应”。

4.失落的逃离者

失落的逃离者是指那些在思想认识层面和实践行动层面否定乡村幼儿园教师所能承担的责任，正在出逃或即将出逃的乡村幼儿园教师。一是对自身的报酬等不满。调研地区大部分乡村幼儿园教师对于自身待遇提到最多的是“较低”。二是外乡人的身份让部分乡村幼儿园教师没有归属感，迫切想要逃离。“外地人难以融入当地，听不懂方言，比较焦虑。”这部分教师因为没有归属感，所以参与乡村公共事务的积极性不高，融入乡土社会的程度不足。

三、成为乡村教育擎灯人：响应时代号召的乡村幼儿园教师新角色期待

当下乡村社会不断变迁，乡村幼儿园成为乡村的文化高地之一。乡村幼儿园虽然势单力薄，但宛如点亮乡村教育的一盏明灯，意义重大。《关于实施乡村振兴战略的意见》提到，要“积极发挥新乡贤作用”，强调“推动乡村治理重心下移，尽可能把资源、服务、管理下放到基层”。《关于加强新时代乡村教师队伍建设的意见》指出，乡村教师应当“厚植乡村教育情怀”，引导乡村教师“立足乡村大地，做乡村振兴和乡村教育现代化的推动者和实践者”，强调“发挥乡村教师新乡贤示范引领作用，塑造新时代文明乡风，促进乡村文化振兴”，同时还要“提高地位待遇，让乡村教师享有应有的社会声望”，重视“为更多优秀乡村教师参与乡村治理、推动乡村振兴提供多种渠道”。在乡村振兴的时代背景下，乡村幼儿园教师应当响应时代之需，成为乡村教育的擎灯人。这既是教师职业赋予的重要责任义务，也是教师们实现终身可持续发展的际遇追求。

1.“安所遂生”，推动个人层面的内在完善

潘光旦先生的教育思想的核心是“自由”，其实质是儒家思想中的“明”“诚”二字，是人格培养的学问。〔5〕“从心所欲不逾矩”是“位育”的最高境界。在成人成己这一层面上，乡村幼儿园教师不是在乡村场域中听之任之的被动生存者。在乡村学前教育实践活动中，乡村幼儿园教师应当更加关注自身发展，不仅是为了肩负的责任，更是为了使自己的人生“更有生气、更有意义、更有光彩”。〔6〕因此，新时代背景下的乡村幼儿园教师理应是不断追求自我完善、找寻与乡村生活内在联结的“囫囵的人”，在不断主导自己生活的过程中实现“安所遂生”，在丰富学识、磨砺品行的过程中引领乡风文明走向繁荣进步。

2.守正创新，发挥教书育人的使命担当

乡村幼儿园教师的角色发挥首先是依托其教书育人的职业使命，教育教学是其履行职责的基本方式。学前教育的特殊性决定了教育并不在于让幼儿掌握多少即时的知识，而在于在幼儿心中培植与乡村的共生情感和浓浓的乡土情怀。当下乡村教育中存在一定的“离土”“忘本”问题，既不能实现潘光旦先生所讲的“位育”中物质环境的“联带性”，也无法发挥“位育”中文化环境的“绵续性”。为实现新时代背景下对乡村幼儿园教师的新角色期待，教师个体应当发挥教书育人的使命担当，重塑自己的乡村教育信念，增强对乡村教育和乡村社会的认同感、责任感、使命感，在不断丰富乡土知识的过程中厚植乡土情怀;还应当重视在地化的乡土教育发展和优秀乡土文化的传播，努力用好“乡土教材”，实现乡村幼教对乡村幼儿的“位育”。

3.突破超越，发挥公共知识分子的角色作用

“新乡贤”是新时代国家和社会对乡村幼儿园教师公共角色身份的呼唤。乡村幼儿园教师作为乡村的知识分子，在乡村建设中有重要作用。在乡村振兴的时代背景下，乡村幼儿园教师作为乡村里的文化人，除了关注作为教师的专业性发展外，还应当重视公共性的培植。乡村幼儿园教师的专业性和公共性绝非对立而是相辅相成的。乡村幼儿园教师不仅应当教在乡，更应当心在乡、贤于乡，即不断超越自我工作边界，发挥公共知识分子的角色作用，成为推动乡村振兴的“新乡贤”。

四、乡村幼儿园教师实现新角色期待的可行路径

乡村振兴背景下乡村幼儿园教师新角色期待的实现是一个动态持续且复杂的过程。因此，想要解决乡村幼儿园教师的角色困境，实现乡村振兴背景下的新角色期待，既需要乡村幼儿园教师自身的不懈努力，增强自己的使命感，“不轻易去其乡”，也需要多方的勠力同心。

1.扎根乡土，联结园所内外做乡土幼教

乡村幼儿园教师对自己角色认同的关键在于其对乡村学前教育工作本身价值和意义的肯定。正如潘光旦提出的“位育”思想中强调的个体能动地适应环境，乡村幼儿园教师身处乡村场域，需要能动地适应环境。因此，乡村幼儿园实现新角色期待的第一步便是实现个体自身在乡村的寻位和扎根，然后坚定安驻乡村做教育的决心。

首先，乡土情怀是乡村幼儿园教师扎根乡土做教育的内在驱动力。所谓乡土情怀，是乡村幼儿园教师在对乡土自然生态和乡土文化的理解基础上，萌生的扎根乡村、热爱教育、关爱幼儿的一种精神情怀。因此，乡村幼儿园教师应当主动贴近乡土，增强对乡土的依恋感，自主自觉地不断学习乡土知识，在实践中不断反思、总结和提炼乡土教育经验，增强自己的“在地感”。例如，工作之余教师可以主动查阅本地的历史文化资料，走进村史馆深入了解村庄的发展历程，在村头巷尾主动加入村民圈子中闲话乡村文化，了解村民的教育需求，等等。与此同时，乡村幼儿园教师应当注重个体的内生式发展，积极参与和乡土资源开发相关的教科研活动，虚心向有经验的老教师学习请教。有研究指出，对于新乡村幼儿园教师而言，保持中等水平的乡村教学效能感更有利于其克服对乡村教育的消极看法，增强乡土情怀。〔7〕因此，乡村幼儿园教师应当用可持续发展的眼光看待乡村学前教育事业的暂时滞后状态，肯定乡村学前教育事业的重要价值，增强对乡村学前教育工作的自豪感和自信心。

其次，立足幼儿园内做教育，乡村幼儿园教师应当做好课程建设，以此增强自己对乡土的热爱之情。许多乡村幼儿园教师经常苦于课程建设缺少好的资源素材，对本土资源不够自信。其实，广阔的乡村蕴含丰富的乡土课程资源，等待教师去挖掘、整理。除了和园所教师共商共建立足乡土的园本课程外，教师还可以在村委、家长等的支持下，带领幼儿一起盘点村庄内的各种自然资源、人文资源和社会资源，选择其中适宜幼儿园的课程内容，融入园所的课程体系。例如，带领幼儿走到田间地头和村民一起劳动，聆听经验丰富的村民分享种植智慧，让幼儿在亲身体验中了解耕种知识，从而更加热爱脚下这片土地。再如，园所把村庄内的“能人异士”招揽到幼儿园，组建幼儿园的民间育儿教师团队，教师根据课程需要邀请他们参与相关活动，既能缓解教师的课程建设压力，也能让幼儿多接触地道的乡土文化，同时还能进一步增强教师对乡土资源的价值认同感。