心灵工具项目对幼儿社会情绪能力发展的影响

【摘要】本研究以322名幼儿和10名幼儿园教师为研究对象，考察心灵工具项目对幼儿社会情绪能力发展的影响。结果发现：心灵工具项目能促进幼儿社会情绪能力的发展;参与心灵工具项目次数较多的幼儿的社会情绪能力水平显著高于参与次数较少的幼儿。

【关键词】幼儿;心灵工具项目;假装游戏;同伴脚手架;社会情绪能力

【中图分类号】G610 【文献标识码】A   【文章编号】1004-4604（2024）11-0026-05

心灵工具项目基于维果斯基理论，提出在跨学科活动中使用符号和工具促进幼儿认知、语言、社会情感等领域的发展。〔1〕该项目强调在互动游戏中发展幼儿的计划性和自我调节能力，主要包括假装游戏和同伴脚手架两种活动。〔2〕在假装游戏中，幼儿需要对游戏内容做出计划，并用纸笔记录（前书写）游戏中发生的故事情节，以及他们将要表演的内容（扮演的角色、使用的道具、表演的方式等）;在同伴脚手架活动中，幼儿轮流作为活动完成情况的检查者和被检查者，按照规则调节自己的行为，并随着角色的改变遵循新的规则。

社会情绪能力是指个体有效管理其情感、认知和社会行为的能力。〔3〕作为个体心理发展的重要部分，幼儿的社会情绪能力对其学业成绩、人际关系及人格发展有重要影响。〔4-6〕一项随机分组对照试验发现，实施心灵工具项目班级的幼儿的行为问题、攻击行为显著减少，师幼关系积极，自我调节能力、社会情绪能力得到明显提高。〔7〕本研究旨在通过实证研究探寻我国幼儿园教师在教学中实施心灵工具项目对幼儿社会情绪能力发展的影响，以期为幼儿提供更好的社会情绪能力发展环境。

一、研究方法与实施

（一）研究对象

本研究以贵州省六盘水市5所幼儿园的322名幼儿（男童185名，女童137名;大班76名，中班171名，小班75名）以及幼儿所在班级的10名教师为研究对象。

（二）研究设计

1.心灵工具项目

（1）假装游戏的实施

假装游戏指幼儿针对某个游戏故事进行角色扮演的活动。在游戏开始前，由教师选择适合幼儿身心发展特点的游戏故事创设“假装情境”，投放适宜的游戏道具，激励幼儿参与假装游戏进行角色扮演。在假装游戏中，幼儿需要完成两个不同的任务：一是幼儿通过共同阅读游戏故事绘制出发生的故事情节，并形成他们将要表演内容的书面记录（前书写）;二是幼儿共同商讨每个人在游戏中扮演的角色，以及每个角色将要表演的内容。这两个任务使幼儿的注意力转移到故事角色和事件上，不容易被特定刺激带来的冲动反应所驱动（如想要玩最有吸引力的玩具）。因此，在假装游戏中，幼儿会互相帮助，监督每个人的规则遵守情况和角色扮演情况。游戏结束后的第二天，教师与幼儿一起回顾游戏过程，总结游戏经验。

（2）同伴脚手架的实施

同伴脚手架指幼儿通过两两组建“学习伙伴”完成教师创设的“中心任务”的活动。“中心任务”由有针对性的识字和数学游戏组成，幼儿轮流成为检查者和数数者。这些游戏是幼儿在没有教师干预的情况下进行的，每个幼儿需要将他们学到的内容记录在“学习记录”上。“学习记录”需要向“学习伙伴”呈现并由其检查，以确保同伴参与游戏并完成自己的任务。例如，识字游戏包括在听完故事后记录下最喜欢的部分;观察某一物品（例如贝壳）的图片后，将其画出来，并用纸笔记录（前书写）。

2.社会情绪能力量表

本研究分别在学期初和学期末采用周仁来等人编制的《学前情绪与行为量表》（PreBERS）测量幼儿的社会情绪能力。该量表包括情绪调节、入学准备、社交自信、家庭融入4个维度，共34个项目。情绪调节维度由11个项目组成，测试幼儿在社交情境中控制情绪和行为的能力;入学准备维度由11个项目组成，测试幼儿注意、语言理解和独立执行任务等入学应当具备的技能;社交自信维度由6个项目组成，测试幼儿发展和维持与同伴及周围成人积极交往的能力;家庭融入维度由6个项目组成，测试幼儿融入家庭程度及与家人的关系。该测量工具4个分量表的克龙巴赫α系数在0.885—0.932之间，表明该工具有较高的内部一致性信度和跨评分者信度。〔8〕

（三）研究程序

首先，学期初使用《学前情绪与行为量表》对幼儿的社会情绪能力进行前测，同时向幼儿园教师介绍心灵工具项目中假装游戏和同伴脚手架的内涵和实施方法，并让其在本学期的教学中实施。其次，在学期末统计幼儿参与假装游戏和同伴脚手架的次数以及心灵工具项目的幼儿参与情况。使用《学前情绪与行为量表》对幼儿的社会情绪能力进行后测，并使用统计分析软件（SPSS22.0）进行数据分析。

二、研究结果与分析

（一）幼儿社会情绪能力前后测

本研究对幼儿社会情绪能力进行前后测，采用配对样本t检验进行分析。由表1可知，在学期初和学期末的两次测量中，幼儿的社会情绪能力总分及在情绪调节、入学准备、社交自信维度的得分均有显著差异，表现为学期末的后测得分显著高于学期初的前测得分。然而，在家庭融入维度上没有显著差异。

（二）心灵工具项目与幼儿社会情绪能力发展的相关分析

本研究对幼儿年龄、教师实施假装游戏时的平均幼儿参与人数、教师实施同伴脚手架时的平均幼儿参与人数、幼儿参与假装游戏的次数、幼儿参与同伴脚手架的次数、幼儿社会情绪能力发展（幼儿学期末的社会情绪能力得分减去学期初的社会情绪能力得分）进行了相关分析（见表2）。

结果表明，幼儿社会情绪能力发展与幼儿参与假装游戏和同伴脚手架的次数有显著正相关。幼儿社会情绪能力发展与教师实施同伴脚手架时的平均幼儿参与人数也存在正相关。为了进一步探究心灵工具项目对幼儿社会情绪能力发展的影响，将幼儿社会情绪能力发展作为因变量，幼儿年龄作为第一层控制变量，教师实施同伴脚手架时的平均幼儿参与人数、幼儿参与假装游戏的次数、幼儿参与同伴脚手架的次数作为第二层控制变量纳入回归模型。在相关分析中，教师实施假装游戏时的平均幼儿参与人数与幼儿社会情绪能力发展间的相关性不显著，因此未将该指标纳入模型中。

模型1是控制变量幼儿年龄对因变量幼儿社会情绪能力发展的影响。模型2是在控制变量幼儿年龄的基础上加入了自变量心灵工具项目的参与情况（教师实施同伴脚手架时的平均幼儿参与人数、幼儿参与假装游戏的次数、幼儿参与同伴脚手架的次数）对因变量幼儿社会情绪能力发展的影响。其中，模型1的拟合度为0.027，说明控制变量幼儿年龄可以解释因变量幼儿社会情绪能力发展变异的2.7%，F=8.719**。这表明幼儿年龄对幼儿社会情绪能力的发展具有负向作用，即幼儿年龄越大，幼儿社会情绪能力增长得越少。模型2的拟合度为0.115，说明自变量可以解释因变量变异的11.5%，F=10.507***。这表明心灵工具项目的参与情况对幼儿社会情绪能力发展产生了影响，即在控制了幼儿年龄的影响后，教师实施同伴脚手架时的平均幼儿参与人数、幼儿参与假装游戏的次数、幼儿参与同伴脚手架的次数对幼儿社会情绪能力发展具有正向预测作用（见表3）。

（三）心灵工具项目参与情况与幼儿社会情绪能力发展的方差分析

本研究对幼儿的社会情绪能力发展情况进行2（幼儿参与假装游戏的次数：高、低）×2（幼儿参与同伴脚手架的次数：高、低）× 2（同伴脚手架的平均幼儿参与人数：高、低）的方差分析（见表4）。将参与假装游戏次数高于总体平均次数的幼儿设为高分组，低于总体平均次数的幼儿设为低分组;将参与同伴脚手架次数高于总体平均次数的幼儿设为高分组，低于总体平均次数的幼儿设为低分组;将同伴脚手架的平均幼儿参与人数高于总体平均幼儿参与人数的幼儿设为高分组，低于总体平均幼儿参与人数的幼儿设为低分组;将幼儿学期末的社会情绪能力得分减去学期初社会情绪能力得分作为幼儿的社会情绪能力发展情况。

方差分析结果表明：幼儿参与假装游戏次数的主效应显著，F（3，318）=14.523，p<0.001，[η2][p]= 0.044。参与假装游戏次数为高分组幼儿的社会情绪能力发展水平（M=4.507，SD=7.746）显著高于低分组幼儿（M=-0.161，SD=8.589）。幼儿参与同伴脚手架次数的主效应显著，F（1，318）=11.986，p<0.001，[η2][p]=0.036。参与同伴脚手架次数为高分组幼儿的社会情绪能力发展水平（M=4.867，SD=8.085）显著高于低分组幼儿（M=0.227，SD=8.298）。教师实施同伴脚手架时的平均幼儿参与人数情况主效应显著，F（1，318）=4.739，p<0.005，[η2][p]=0.15。教师实施同伴脚手架时的平均幼儿参与人数为高分组幼儿的社会情绪能力发展（M=4.507，SD=7.746）水平显著高于低分组幼儿（M=-1.607，SD=8.589）。幼儿参与假装游戏、同伴脚手架的次数与同伴脚手架的平均幼儿参与人数情况交互效应不显著。

三、讨论

（一）心灵工具项目的实施效果

研究结果显示，心灵工具项目实施后，幼儿社会情绪能力总分及在情绪调节、入学准备、社交自信维度的得分显著提高。这一结果与布莱尔等人的研究结果相符。这表明心灵工具项目对幼儿社会情绪能力的发展有积极推动作用。〔9〕但研究结果也发现幼儿社会情绪能力中的家庭融入维度得分在学期初和学期末无显著差异。这可能是由于家庭环境和教学环境差异较大，心灵工具项目集中在幼儿园实施，其实施效果对幼儿家庭融入情况的影响较小。此外，幼儿的家庭背景、家庭教育方式、家庭文化等因素均会对幼儿的家庭融入情况产生影响，〔10〕而心灵工具项目的实施并不能替代其他因素的作用。

（二）心灵工具项目与幼儿社会情绪能力发展的关系

研究结果表明，幼儿参与假装游戏的次数、幼儿参与同伴脚手架的次数及教师实施同伴脚手架时的平均幼儿参与人数都能正向预测幼儿的社会情绪能力发展情况。这表明假装游戏和同伴脚手架的实施可以发展幼儿情感管理、沟通交流、合作协调等社会情绪能力。〔11〕这可能是由于假装游戏有助于发展幼儿的情绪认知和表达能力。在角色扮演的过程中，幼儿会表达出不同的观点和情绪，与他人分享自己的想法和感受。这些交流与合作的经历可以帮助幼儿了解自己和他人的感受、需求，并以适当的方式表达出来。在同伴脚手架活动中，幼儿还会被引导互相帮助、互相学习。这些行为可以帮助幼儿发展自己的合作能力，增进幼儿之间的友谊和信任。此外，参与同伴脚手架的人数越多，幼儿可以接触到的同伴类型也就越多，就能更好地理解其他同伴的观点和情绪，促进与不同类型同伴的互动，进而提高社会情绪能力。〔12〕

四、教育建议

（一）创建适宜的社会情绪能力课程

政府、教育行政部门、教育研究团队应为幼儿园提供有效支持，促进幼儿园积极学习、借鉴和开发促进幼儿社会情绪能力提升的心灵工具项目等相关活动，并将其融入园本课程中。幼儿园在课程设置时应结合五大领域的教学内容，注重游戏环境的创设，突出游戏活动的体验，搭建互动式的平台。此外，在课程教学中还要结合我国基本国情、优秀文化传统及各地区独特的文化特色，将其融入到假装游戏和同伴脚手架中，在符合我们国情和文化的情境中促进幼儿社会情绪能力的发展。

（二）积极发挥幼儿园教师的作用

作为幼儿园教师，应积极更新教育理念，关注幼儿的具体表现，采取适宜的教学手段促进幼儿社会情绪能力的发展。例如，教师在教学中开展假装游戏时，要充分利用各种道具创建符合故事情节的主题环境，促进幼儿与环境的互动，激发幼儿的角色表演灵感。此外，幼儿园教师还需要确保幼儿对游戏中角色的了解。例如，在医院的主题环境中，幼儿园教师可以邀请正规医院经验丰富的护士来为幼儿做相关讲解和演示，或者借助视频等资源引导幼儿学习和了解护士的工作内容和工作流程。符合故事情节的环境和前期知识经验的积累有利于激发幼儿的兴趣，并在互动中促进幼儿社会情绪能力的发展。

值得注意的是，幼儿园教师在教学中开展假装游戏、同伴脚手架等活动时要注意活动的整体设置。例如，活动的持续时间不能太短，活动种类也不能过多。如果活动持续时间很短，幼儿就难以开展计划、完成任务。这会减少幼儿彼此间的互动及幼儿从活动中获得社会互动经验的机会，难以充分发挥心灵工具项目在培养幼儿计划性、自我调节能力中的作用。此外，尽管心灵工具项目的实施主要采取游戏活动的形式，但幼儿园教师也不能为了突出游戏而在教学过程中设置过多游戏。幼儿园教师需要充分考虑游戏与教学内容的匹配度，发挥游戏对幼儿认知能力、社会情绪能力的提升作用。