3—6岁幼儿角色游戏水平的观察研究

【摘要】本研究在杭州市5所幼儿园中随机选取132名幼儿作为研究对象，运用修订后具有一定信效度的《幼儿角色游戏水平评价表》观察与评价幼儿角色游戏水平。结果显示，幼儿角色游戏总体呈中等水平，“物品假装”“问题解决”“同伴支持”3个指标处于中等偏下水平;幼儿角色游戏水平在年龄、性别方面均存在差异;社会服务类游戏主题中幼儿角色游戏水平表现最佳;教师的年龄、教龄和职称均与幼儿角色游戏水平存在显著正相关。

【关键词】幼儿;角色游戏水平;观察评价

【中图分类号】G610 【文献标识码】A   【文章编号】1004-4604（2024）11-0021-06

游戏是对幼儿进行全面发展教育的重要形式。〔1〕《幼儿园保育教育质量评估指南》指出，坚持幼儿为本，以游戏为基本活动，有效促进幼儿身心健康发展。一方面，作为幼儿园的基本活动，游戏是幼儿的生存方式与活动方式，对游戏活动的重视已成为一种共识;另一方面，重视幼儿游戏活动对教师的游戏观察与评价能力提出了挑战。在实践中教师大多对如何在游戏中评价幼儿的游戏水平感到困惑，通常依据经验对幼儿的游戏行为进行案例分析，缺乏科学的量化评价。基于此，本研究运用修订后的《幼儿角色游戏水平评价表》对幼儿角色游戏水平进行观察与评价，以更全面、客观地呈现幼儿的角色游戏水平，并为教师科学评价幼儿角色游戏水平提供指导。

一、研究设计

（一）研究工具

本研究以桑德拉·海德曼的《角色游戏检核表》作为原初研究工具。该检核表包含“角色扮演”“玩物的假装”“动作与情境的假装”“持续进行”“社会互动”“口语沟通”6个要素。研究者运用该游戏检核表对杭州市幼儿园幼儿的角色游戏水平进行初步测评及分析，发现如下问题：第一，个别评价指标在角色游戏中很难观察，如二级指标“模仿角色行为，包括装扮”，在实际观察中教师很少看到幼儿穿戴角色需要的服装进行游戏;第二，原检核表的一些指标与现实有差距，如二级指标“在游戏中没有使用语言交流”，但研究者在所观察到的角色游戏中发现，处于游戏中的幼儿即使词汇贫乏也有交流的欲望，不存在没有语言交流的情况;第三，3—7分不同发展程度的指标对统计分析结果不利。基于此，本研究借鉴角色游戏观察理论、角色游戏评价理论，结合我国幼儿园角色游戏实践，对游戏检核表进行适宜的修订，推敲细化每个评价指标及其对发展水平的界定，并改编相对应的专家咨询问卷，邀请6位专家对幼儿角色游戏水平评价表的合理性进行两轮评价。最终，形成包含2个项目维度和10个一级指标的《幼儿角色游戏水平评价表》。其中，游戏技能项目维度的一级指标为“物品假装”“角色扮演”“游戏情境的语言表达”“游戏情节的口语交流”“游戏的持续性”;社会技能项目维度的一级指标为“互动”“进入游戏小组”“问题解决”“轮流”“同伴支持”。每个一级指标下包含3个不同发展程度的二级指标。例如，依据实际观察中幼儿的游戏行为，将一级指标“物品假装”的二级行为表现分为“操作物品”“使用与真实物品相似的物品替代”“使用动作或语言假想物品”3个水平，旨在考察幼儿的想象力水平。再如一级指标“问题解决”的二级行为表现包括“立即放弃（让出玩具，离开这一区域），或使用争抢等暴力手段来得到想要的”“模仿成人提供的方式或策略，尝试去解决问题”“独立思考，主动使用语言或策略进行协商解决问题”3个水平，旨在考察幼儿问题解决能力的水平。

随后，在杭州市5所幼儿园抽取105 名幼儿进行预观察。经检验，该评价表的克龙巴赫α系数为0.951，显示出较高的内部一致性;探索性因素分析显示评价表的因子贡献率为81.65%，验证性因素分析表明问卷拟合情况良好。综上，该评价表的信效度良好。

（二）研究对象

本研究在杭州市5所幼儿园中随机抽取132名幼儿作为研究对象。其中，小班 44名，中班43名，大班45名;男童65名，女童67名。

二、研究结果与分析

（一）幼儿角色游戏水平的总体情况

研究统计分析了132名幼儿在角色游戏水平10个一级指标上的平均得分（见表1）。幼儿角色游戏水平的总平均分为 3.12 分，处于中等偏上水平。其中，“互动”平均得分最高，处于中等略偏上水平。“问题解决”平均得分最低，处于中等略偏下水平。除了“物品假装”“问题解决”“同伴支持”，其余一级指标平均得分均处于中等略偏上水平。“物品假装”平均得分为2.98分，呈中等偏下水平，总体变化辐度较小。已有研究表明，游戏材料的特征会对幼儿的游戏行为产生影响，低结构材料更有助于幼儿发散思维的发展。在多数班级的角色游戏区，教师提供的材料一般是逼真的高结构材料，如锅碗瓢盆、蔬菜水果等。这类材料可以帮助幼儿快速进入游戏情境，激发幼儿相应的角色意识与行为。然而，长期使用这种材料会导致幼儿游戏的思路与模式相对固定，游戏主题缺乏想象力和创造力，角色游戏水平也会降低。

“问题解决”和“同伴支持”得分也处于中等偏下水平，主要表现为幼儿问题解决策略的有效性不够、关怀体谅同伴能力较弱。幼儿问题解决能力的发展与幼儿的年龄、知识经验和实践活动有着密切关系。〔2〕另外，问题解决策略的适切性与同伴接纳之间存在显著正相关，〔3〕即在团体中同伴接纳程度高的幼儿，更能有效调整自己的游戏行为，积极融入游戏团体。综上，由于语言表达能力和生活经验的差异，幼儿会因材料、角色分配不一致等出现分歧。另外，受认知水平的制约，有些幼儿会把自己的需求放在首位，不考虑同伴，由此会产生争抢等攻击性行为。这些可能都是幼儿“问题解决”和“同伴支持”得分较低的原因。

（二）幼儿角色游戏水平的年龄差异

研究结果显示，小班幼儿角色游戏水平的平均得分为2.43分，中班幼儿角色游戏水平的平均得分为3.21分，大班幼儿角色游戏水平的平均得分为3.73分。进一步分析发现，小、中、大班三个年龄段幼儿在角色游戏水平10个一级指标上的平均得分均呈递增趋势。大班幼儿在各指标上的平均得分最高，小班幼儿在各指标上的平均得分最低。

对不同年龄段幼儿角色游戏水平进行单因素方差分析发现，年龄主效应极其显著，F=56.778，p<0.01（见表2）。最小显著性差异（LSD）检验结果显示，差异极其显著，p=0.000，p<0.01（见表3），即幼儿角色游戏水平存在明显的年龄差异。除了“互动”指标，小、中、大班三个年龄段幼儿在角色游戏水平其他指标上的表现均存在显著差异。大班幼儿的角色游戏水平较高，小班幼儿的角色游戏水平相对较低。这说明幼儿的角色游戏水平处于动态发展过程，角色游戏水平随着幼儿年龄的增长逐渐提高，但不同年龄幼儿的角色游戏水平并非完全呈直线上升趋势。这可能同幼儿自身因素与环境的交互影响有关。

（三）幼儿角色游戏水平的性别差异

男童角色游戏水平的平均得分为2.97分，处于中等略偏下水平。女童角色游戏水平的平均得分为3.35分，处于中等略偏上水平。女童角色游戏水平的平均得分高于男童，并且女童在10个一级指标上的得分也都高于男童。

对不同性别幼儿角色游戏水平的总体得分进行独立样本t检验和双侧显著性分析（见表4），p=0.031，p<0.05。这表明幼儿角色游戏水平存在显著性别差异。具体而言，在“物品假装”“游戏情节的口语交流”“游戏的持续性”“进入游戏小组”“问题解决”“同伴支持”指标上性别差异显著;在“角色扮演”“游戏情境的语言表达”“互动”“轮流”指标上性别差异不显著。无论是角色游戏水平的总分还是各指标的得分，女童均高于男童。这可能是因为在角色游戏中，女童以物代物的能力更强一些，更喜欢反映家庭生活中的人际关系，并且有更多的语言表达与人际交往。〔4〕在实际的观察与拍摄中，研究者发现女童更喜欢玩角色游戏，掌握了更多角色游戏技能，更愿意尝试主动发起游戏。

（四）幼儿角色游戏水平的游戏主题差异

根据角色游戏活动内容和材料的不同，可以将角色游戏主题划分为家庭生活类、社会生活类和社会服务类三种。〔5〕通过比较三类不同的游戏主题发现，三种角色游戏主题在幼儿角色游戏水平上的主效应极其显著（p=0.001，p<0.01）。进一步进行最小显著性差异（LSD）检验分析，将三种游戏主题两两比较发现，家庭生活类主题与社会生活类主题差异显著，家庭生活类主题与社会服务类主题差异显著，社会生活类主题与社会服务类主题差异不显著（见表5），并且社会服务类主题中幼儿角色游戏水平最高。产生上述研究结果的原因主要体现在两方面。一方面，角色游戏主题的开展与幼儿的生活经验相关。社会服务类主题和社会生活类主题对幼儿生活经验要求相对较高，一般在中大班开展，而家庭生活类主题则主要在小班开展。随着幼儿年龄的增长，幼儿的生活领域和感兴趣的事物逐步从家庭生活扩展到社会生活，丰富的成人角色有助于他们表达对周围生活的了解与认识，因而在社会生活类主题和社会服务类主题角色游戏中表现较好。另一方面，幼儿的角色游戏水平可能与社会服务类主题材料的投放有关。研究发现，相较于其他两类游戏主题，社会服务类游戏主题材料的投放数量较为充足，种类较为丰富。

（五）幼儿角色游戏水平与教师变量的关系

为探究幼儿角色游戏水平与幼儿园教师之间的关系，本研究选取了教师的年龄、教龄、第一学历、第一学历专业、第一学历获得途径、最高学历、最高学历专业、最高学历获得途径、是否有教师资格证、教师资格证类型、用工性质、职称12个特征变量。研究者将这12个教师特征变量与幼儿角色游戏水平进行了相关分析（见表6）。结果表明，教师的年龄、教龄、职称均与幼儿角色游戏水平及其各指标存在显著正相关，即随着教师年龄和教龄的增长，以及职称的提升，幼儿的角色游戏水平会有所提高。这说明教师的经验水平和专业水平对幼儿角色游戏水平具有正向预测作用。这是因为处于不同发展阶段的教师灵活运用教学策略、新环境下的迁移能力以及把握幼儿个体及班级内部运作规律的能力是不同的，这些都会对幼儿角色游戏水平产生一定影响。教师特征的其他变量，如第一学历专业、最高学历和教师资格证类型等与幼儿角色游戏水平的一些指标存在一定的相关性。值得注意的是，幼儿角色游戏水平和教师特征变量的相关程度属于弱相关。因为教师因素并不是一个客观的变量，教师本身存在一定的主观性，所以二者的相关效应量较低。

三、教育建议与展望

（一）丰富幼儿的游戏经验，助推角色游戏的开展

经验是游戏的基点，可以提升幼儿的游戏水平和质量。〔6〕因此，要使角色游戏顺利开展，就必须加深幼儿对现实生活的认识，丰富幼儿的生活经验。一方面，教师要借助外出调查访问、实地参观等活动，引导幼儿观察周围生活。幼儿对周围生活中的事物和人际关系的认识是不断发展的。教师要在一日生活中有意识地引导幼儿观察周遭环境变化，观察接触的人物以及他们的职业，丰富幼儿的游戏角色和主题。如通过走进超市、医院等活动，引导幼儿观察人物特点、不同人物的对话与分工等，丰富幼儿的生活经验。

另一方面，教师要依托谈话讨论、集体教学活动，帮助幼儿积累游戏经验。在游戏开始前，教师可以询问幼儿的游戏意愿，了解幼儿游戏的场地、同伴、内容和使用的材料，为游戏的顺利开展做准备。游戏结束后，教师结合游戏观察，与幼儿讨论游戏中最感兴趣的事情或想要解决的问题，并适时进行追问。教师通过“谁还想补充？”“你们觉得这个问题还可以怎么解决？”“谁愿意上来试一试？”等问题，引导幼儿持续倾听与表达，寻求问题解决的方法，并鼓励幼儿在下次游戏中继续尝试。

（二）支持幼儿生成游戏主题，促进角色游戏的深入

主题是角色游戏的关键部分，角色、动作和规则等均围绕主题进行组织。〔7〕因此，教师应关注游戏主题的设置方式和游戏主题的深入发展，推动幼儿高水平角色游戏的发生。一方面，教师要支持幼儿生成游戏主题。在游戏主题设置上，教师应基于儿童视角，了解幼儿的兴趣，倾听幼儿的需要，通过丰富的游戏形式吸引幼儿表达他们对周围生活的了解，协助幼儿生成游戏主题。