对话式阅读提升4—5岁幼儿社会情绪能力的干预研究

【摘要】本研究选取杭州市某幼儿园77名4—5岁幼儿，采用教育实验法将幼儿分为对照组、传统阅读干预组和对话式阅读干预组，选取12本社会情绪主题图画书，进行12周的干预实验，发现社会情绪主题图画书的阅读干预可以有效提升幼儿的社会情绪能力，对话式阅读比传统阅读的提升效果更显著。研究者据此提出教育建议。

【关键词】社会情绪能力;对话式阅读;4—5岁幼儿;干预研究

【中图分类号】G610 【文献标识码】A   【文章编号】1004-4604（2024）11-0015-06

社会情绪能力（Social Emotional Competence，SEC）是个体成长、生活所必需的心理技能，是个体社会化进程中至关重要的能力之一。社会情绪能力不等同于情绪能力。情绪能力指的是个体理解和调节心理体验的一种功能，主要由情绪理解能力和情绪调节能力组成。〔1〕戴海姆认为社会情绪能力综合了社会能力和情绪能力，指的是帮助幼儿更有效地处理生活中的挑战并且在社会环境中茁壮成长的社会和情绪技能。〔2〕社会情绪能力不只包括个人层面的情绪理解与调节，还拓展到如何理解、回应和影响他人的情绪，维护和谐的人际关系。已有研究表明，社会情绪能力是可教的，后天可习得的。〔3〕幼儿社会情绪能力的塑造在很大程度上受到后天学习机会和周围环境的影响。图画书是幼儿经常接触和使用的资源。因此，探索有效的图画书阅读方式，促进幼儿的社会情绪能力发展，是具有重要的实践价值的。

传统的图画书阅读方式主要是教师讲、幼儿听，师幼之间的交流互动较少。对话式阅读则强调共读者围绕阅读主题进行平等交流，不仅能增加师幼之间的互动，而且能促进幼儿对图画书内容的理解。对话式阅读改变了传统的图画书阅读方式，使幼儿成为阅读的主体，父母或教师则是主动的倾听者，发挥引导和协助的作用。对话式阅读主要包含提示、评量、拓展和重复四个阅读步骤以及完成性提示、回忆性提示、开放性提示、问题性提示和间距性提示五种提示技巧。〔4〕然而，综观已有研究发现，尽管有不少研究已经探索了图画书阅读对幼儿情绪能力的影响，但目前还较少有研究探索图画书阅读对幼儿社会情绪能力的影响，尤其缺少同时涵盖对话式阅读、传统阅读、无干预三种方式的对比研究，尚未充分比较不同阅读方式在提升幼儿社会情绪能力方面的差异。因此，本研究通过教育实验法，比较不同阅读方式对4—5岁幼儿社会情绪能力的影响，从而为幼儿社会情绪教育提供更多实证依据。

一、研究方法

（一）研究对象

本研究从杭州市某幼儿园选取77名4—5岁幼儿作为研究对象。研究者向幼儿园园长、教师及幼儿家长征求研究许可。参考已有研究成果，本研究将幼儿社会情绪能力分为情绪理解能力、同伴交往能力、人际问题解决能力、自我控制能力四方面。因为4—5岁是幼儿这四方面社会情绪能力发展的关键期，所以选择该年龄段幼儿作为研究对象，可以更好地考察实验干预对幼儿社会情绪能力的影响。幼儿被随机分为对照组和干预组，干预组又分为传统阅读干预组和对话式阅读干预组，三组幼儿基本情况见表1。

（二）干预方案

本研究广泛选择国内外优秀的社会情绪主题图画书，根据幼儿的年龄特点筛选故事情节、图画和图文比例等符合幼儿阅读兴趣的图画书。研究者咨询了学前教育专家及一线教师的意见，最终确定了12本图画书用于阅读干预。情绪理解维度包括《菲力的十七种情绪》《我的情绪小怪兽》《我和我的情绪》。同伴交往维度包括《最好的朋友》《不许碰，这都是我的》《蚂蚁和西瓜》。人际问题解决维度包括《艾丽丝和艾萨克》《不是这样，是那样》《在教室吵架了没关系》。自我控制维度包括《别这样，小乖》《就是忍不住》《生气汤》。干预时间共计12周。

1.对照组

对照组按照幼儿园日常教学计划开展学习活动，不进行任何额外的实验干预。

2.传统阅读干预组

传统阅读干预组每周进行2次阅读，第二次阅读重复第一次阅读的图画书内容。阅读方式采用教师讲、幼儿听的传统阅读方式，师幼交流互动较少。在正式干预开始前，研究者对参与该组干预的教师进行相关培训，以帮助教师明确传统阅读的实施方法。具体阅读方式以图画书《艾丽丝和艾萨克》的阅读片段为例。

教师：艾丽丝和艾萨克不再是朋友了。艾丽丝发着大大的熊脾气跺跺脚离开了，艾萨克发着没那么大的熊脾气也跺跺脚离开了……

3.对话式阅读干预组

对话式阅读干预组每周进行2次阅读，第二次阅读重复第一次阅读的图画书内容。教师将对话式阅读技巧与社会情绪主题图画书相融合，在阅读中强调师幼之间的互动。在正式干预开始前，研究者对参与该组干预的教师进行对话式阅读培训，以帮助教师了解对话式阅读的实施方法。具体阅读方式仍以图画书《艾丽丝和艾萨克》的阅读片段为例。

教师：艾丽丝和艾萨克不再是朋友了。他们俩怎么了，为什么不再是好朋友了？（问题性提示）

幼儿：因为艾萨克把艾丽丝的雪洞挤塌了。

教师：你们刚才听得好认真啊。（评量）那这个时候，艾丽丝的心情是？（完成性提示）

幼儿：有点儿生气了。

教师：对的呢。艾丽丝她有点儿生气了。粗心的艾萨克，他这个时候还不知道艾丽丝为什么生气呢。接下来发生了什么？艾丽丝发着大大的熊脾气跺跺脚离开了，艾萨克发着没那么大的熊脾气也跺跺脚离开了。他们怎么了？（问题性提示）

幼儿：他们不再做好朋友了。

教师：是的，他们不再是好朋友了。如果是你们遇到这样的事情，会选择不和对方做好朋友吗？你们会怎么做？（间距性提示）

幼儿：艾萨克不应该再挤了，他应该向艾丽丝道歉，艾丽丝应该接受艾萨克的道歉。他们可以一起搭一个更大的雪洞。

教师：你们说的都是很有用的方法。（评量）像你们说的这样做，他们还是好朋友。我们看一看接下来会发生什么故事……

为达到更好的干预效果，本研究采用小组教学的形式，每个干预组分为两个小组进行教学，每个小组13人。干预组在阅读时间、总次数、单次教学时间等方面均保持一致。

（三）幼儿社会情绪能力测评工具

1.情绪理解能力

本研究采用庞氏等人编制的《情绪理解测试》（The Emotion Comprehension Task，TEC）考察幼儿的情绪理解能力。该测试按照特定顺序向幼儿展示图片，每张图片下都有问题和答案，让幼儿在给出的答案中进行选择。该测试测查了情绪理解能力的9个成分。考虑到幼儿实际情况，本研究选取前6个成分进行测试。该测试的内部一致性信度为0.68，复本信度为0.90，3个月后重测信度为0.83，信效度良好。〔5〕

2.同伴交往能力

本研究采用张元编制的《幼儿同伴交往能力量表（教师版）》进行测试。该量表分为4个维度，分别是社交主动性、语言与非语言交往、社交障碍、亲社会行为，共24题。该问卷分半信度为0.845，总量表与各分量表的同质性信度在0.803—0.929之间，信效度良好。〔6〕

3.人际问题解决能力

本研究采用赵金霞等人改编的《人际问题解决测试》，选择幼儿的三种典型同伴交往情况（发起交往、维持交往和冲突解决）编写简单的故事来对幼儿进行测查。测查的内容主要包括幼儿解决人际问题方法的数量、有效性，以及幼儿对原因的理解能力、对后果的理解能力。〔7〕研究人员以故事为载体，对幼儿进行访谈，幼儿回答积极策略得1分，消极策略得-1分，无关策略得0分。

4.自我控制能力

本研究采用杨丽珠等人编制的《3—5岁幼儿自我控制能力教师评价问卷》考察幼儿的自我控制能力。该问卷由4个分量表（自觉性、坚持性、延迟满足、冲动抑制）组成，共32题。问卷采用李克特5点计分法，得分越高，表明自我控制能力越好。该问卷的内部一致性信度为0.871—0.960，评分者一致性信度为0.780—0.832，重测信度为0.666—0.828，具有很好的信效度指标。〔8〕

（四）数据分析

本研究使用统计分析软件（SPSS24.0）进行数据分析。

二、研究结果与分析

（一）干预前后幼儿社会情绪能力差异分析

在干预正式开始前，对三组幼儿的情绪理解能力、同伴交往能力、人际问题解决能力、自我控制能力进行前测。单因素方差分析发现，三组幼儿社会情绪能力在前测时无显著差异（p>0.05）。

1.情绪理解能力

在干预结束后，对三组幼儿进行情绪理解能力后测，并将前后测结果进行配对样本t检验，发现对照组幼儿的情绪理解能力无显著变化（p>0.05），而两个干预组幼儿的情绪理解能力的后测结果均显著优于前测（p<0.001）。

2.同伴交往能力

在干预结束后，对三组幼儿进行同伴交往能力后测，并将前后测结果进行配对样本t检验，发现对照组幼儿的同伴交往能力无显著变化（p>0.05），而两个干预组幼儿的同伴交往能力的后测结果均显著优于前测（p<0.001）。

3.人际问题解决能力

在干预结束后，对三组幼儿进行人际问题解决能力后测，并将前后测结果进行配对样本t检验，发现对照组幼儿的人际问题解决能力无显著变化（p>0.05），而两个干预组幼儿的人际问题解决能力的后测结果均显著优于前测（p<0.001）。

4.自我控制能力

在干预结束后，对三组幼儿进行自我控制能力后测，并将前后测结果进行配对样本t检验，发现对照组幼儿的自我控制能力无显著变化（p>0.05），而两个干预组幼儿的自我控制能力的后测结果均显著优于前测（p<0.001）。

（二）幼儿社会情绪能力后测差异分析（见表2）

1.情绪理解能力后测差异分析

在12周干预结束后，对三组幼儿的情绪理解能力进行后测。单因素方差分析发现，三组幼儿情绪理解能力存在显著的组间差异，F（2，74）=54.27，p<0.001，η2=0.595。事后检验显示，对话式阅读干预组幼儿后测得分显著高于传统阅读干预组（p<0.001），传统阅读干预组幼儿后测得分显著高于对照组（p<0.001）。

2.同伴交往能力后测差异分析

在12周干预结束后，对三组幼儿的同伴交往能力进行后测。单因素方差分析发现，三组幼儿同伴交往能力存在显著的组间差异。在社交主动性维度，F（2，74）=13.21，p<0.001，η2=0.263;在语言与非语言交往维度，F（2，74）=9.38，p<0.001，η2=0.202;在社交障碍维度，F（2，74）=11.91，p<0.001，η2=0.244;在亲社会行为维度，F（2，74）=16.22，p<0.001，η2=0.305。事后检验显示，在社交主动性、语言与非语言交往和亲社会行为维度，对话式阅读干预组幼儿后测得分显著高于传统阅读干预组（p<0.05），传统阅读干预组幼儿后测得分显著高于对照组（p<0.05）;在社交障碍维度，对话式阅读干预组幼儿后测得分显著低于传统阅读干预组（p<0.05），传统阅读干预组幼儿后测得分显著低于对照组（p<0.05）。因此，对话式阅读干预组幼儿同伴交往能力后测结果显著优于传统阅读干预组，传统阅读干预组幼儿同伴交往能力后测结果显著优于对照组。

3.人际问题解决能力后测差异分析

在12周干预结束后，对三组幼儿的人际问题解决能力进行后测。单因素方差分析发现，三组幼儿人际问题解决能力存在显著的组间差异。在数量方面，F（2，74）=16.03，p<0.001，η2=0.302;在有效性方面，F（2，74）=9.87，p<0.001，η2=0.211;在原因理解方面，F（2，74）=13.44，p<0.001，η2=0.266;在后果理解方面，F（2，74）=14.76，p<0.001，η2=0.285。事后检验显示，对话式阅读干预组幼儿后测得分显著高于传统阅读干预组（p<0.05），传统阅读干预组幼儿后测得分显著高于对照组（p<0.05）。