托幼一体化背景下不同托班经验幼儿在园适应状况比较

【摘要】本研究基于人-境整体交互作用理论模型视角，以1所托幼一体化幼儿园为研究样本，使用社会互动行为观察量表和入园适应行为评分表对幼儿的微观行为加以观察分析，探究不同托班经验幼儿在园适应的行为特征。研究发现，在情绪、交往、活动和规则适应方面不同托班经验幼儿无显著差异，而在生活适应方面以及微观的社会融入度方面，有同园托班经验的幼儿的得分显著高于无同园托班经验的幼儿。研究者据此提出建议。

【关键词】幼儿在园适应;托幼一体化;理论模型

【中图分类号】G610 【文献标识码】A   【文章编号】1004-4604（2024）11-0009-06

近年来，我国人口出生率下降，为幼儿园向托班延伸腾出一定资源。各级政府提前决策预判，鼓励幼儿园在环境创设、课程建设、教师专业储备等方面创造托班开办条件，实现托幼一体化从政策观念到实施落地。人-境整体交互作用理论模型是人-境整体交互作用理论的组成部分。马格纽森（Magnusson）在生物进化思想、系统生物学思想、动态系统理论与生活空间理论的基础上提出人-境整体交互作用理论。〔1〕人-境整体交互作用理论认为人-境系统从微观的分子细胞到宏观的大社会-文化系统是一个整合的系统，其影响因素是多层级、整合性地发挥作用。系统的运行与过程变化取决于系统各层级中所有纵向与横向相关因素间的交互作用。〔2〕基于人-境整体交互作用理论模型，本研究以1所托幼一体化幼儿园为研究样本，重点探究有同园托班经验的小班幼儿和无同园托班经验的小班幼儿在园适应期的不同行为特征，从而为托幼一体化建设提供实证依据。

一、研究方法

（一）研究对象

本研究样本取自杭州市萧山区1所托幼一体化幼儿园，样本幼儿分为两类，一类是托班就在这所幼儿园入读的幼儿，另一类是非该园托班生源直接进入小班的幼儿。这所幼儿园的托班一共4个班，其中约90%的幼儿会继续在该园读小班。研究者向会在该园读小班的托班幼儿的家长发放知情同意书。这批生源进入小班后被随机分成5个班，小班的教师均不同于托班的教师。共有35名非该园托班生源的幼儿进入该园读小班。这批幼儿绝大多数都有在其他园所读托班的经历。研究者同样给这批幼儿的家长发放知情同意书。

（二）研究工具

1.社会互动行为观察量表

社会互动行为观察量表（Social Interaction Behavior Observation Inventory， SIBOI）是由甘纳尔等人改编而成的，是对幼儿微观行为的观察量表。量表以10分钟为一个观察周期，通过30秒观察和30秒记录的交替进行，记录幼儿的主要社会互动行为，并对其进行编码分析。研究者计算幼儿每分钟的活动参与度、社会融入度和师幼互动频率，共10分钟，最后计算平均值。

活动参与度分为3档。未参与档代表幼儿没有注意到现在的事情，比如幼儿面前虽摆着玩具但没有注意到它，计1分。低注意档代表幼儿在参与活动时的注意有限，比如幼儿在游戏中很容易受到外界环境的干扰，虽有专注表现但东张西望次数多或东张西望持续时间长，计2分。高注意档代表幼儿在参与活动时完全沉浸其中，计3分。

社会融入度同样分为3档。不融入档代表幼儿与其他幼儿没有接触，远离活动环境，计1分。低水平的社会融入档代表幼儿在集体环境中与其他幼儿或成人的互动表现比较边缘化，偶尔有互动但很少，计2分。高水平的社会融入档代表幼儿是互动的重要成员，与其他幼儿或成人一起开展角色游戏或合作游戏，互动次数多或者时间长，计3分。

研究者在托班第二学期的最后一个月进行区域活动视频拍摄。研究者在拍摄时以不打扰幼儿一日正常活动为前提，对于没有区域活动的班级，会拍摄其他活动的视频。每个视频时长在20分钟左右。研究者从每个班级随机选取10名幼儿（4个托班共40名幼儿），使用社会互动行为观察量表对幼儿的活动参与度、社会融入度、师幼互动频率进行统计。删除无效样本后，共有39名幼儿作为研究样本。

有学者发现，在幼儿入园适应期间存在“第三周现象”，即在第三周，虽然焦虑的幼儿更焦虑，但大多数幼儿已经基本适应幼儿园。〔3〕因此，本研究选择在幼儿上小班的第三周进入幼儿园，对目标班级进行区域活动的视频拍摄，使用社会互动行为观察量表对有同园托班经验的样本幼儿（39名）和无同园托班经验（新入园）的样本幼儿（35名）的活动参与度、社会融入度、师幼互动频率进行统计。删除无效样本后，最后共有67名幼儿作为研究样本，分别是有同园托班经验幼儿35名、无同园托班经验幼儿32名。

2.入园适应行为评分表

本项目组研制的入园适应行为评分表共有24个条目，涵盖了适应行为的5个维度，分别是情绪、生活、交往、活动和规则。评分表的信效度符合研究要求。评分表采用5点计分法，每种行为都有相应的指标描述，由班级教师根据幼儿表现进行评分，得分越高代表幼儿在适应方面表现越好。

教师从幼儿进入小班开始，连续4周对每名样本幼儿进行每周1次评分，最后计算平均值。

（三）数据分析

本研究采用统计分析软件（SPSS23.0）进行描述性统计、相关分析和差异检验。

二、结果与分析

（一）两组小班幼儿在园适应情况

研究者将4周入园适应评分计算平均值，得到每名幼儿各维度的适应得分。研究者采用单样本K-S检验对各适应维度得分进行正态分布检验，结果显示p<0.01，说明样本不符合正态分布。研究者采用两独立样本曼-惠特尼秩和检验方法进行差异检验，结果见表1。

结果表明，有同园托班经验的幼儿5个维度的适应得分均好于无同园托班经验的幼儿，但只有生活适应维度差异显著（Z=-2.04，p<0.05），即托幼环境连续的幼儿在日常生活适应上优于托幼环境不连续的幼儿。在本研究中，对于日常生活适应的界定主要涉及幼儿的生活自理能力是否能够胜任当前阶段的生活环境要求，包括但不限于洗漱、如厕、饮水、进餐、午睡、整理，以及简单的穿脱衣物等方面。生活活动是小班幼儿一日生活的重要组成部分。有同园托班经验的幼儿对环境更加熟悉，有助于其更迅速地适应幼儿园生活，能更有效地应对在园期间可能出现的生活需求问题。

（二）两组小班幼儿的微观适应状态

本研究采用微观行为观察法，将拍摄到的幼儿活动视频进行活动参与度、社会融入度编码，并记录其中的师幼互动次数，再根据师幼互动的次数和时间，计算师幼互动频率。研究者采用单样本K-S检验对活动参与度、社会融入度和师幼互动频率进行正态分布检验，结果显示p<0.01，说明样本不符合正态分布。研究者采用两独立样本曼-惠特尼秩和检验方法进行差异检验，结果见表2。

结果表明，有无同园托班经验的小班幼儿在区域活动时的活动参与度和师幼互动频率差异不显著，而在社会融入度上，有同园托班经验的小班幼儿的得分显著高于无同园托班经验的小班幼儿（Z=-2.90，p<0.01），即托幼环境连续的幼儿的社会融入优于托幼环境不连续的幼儿。托幼环境连续的幼儿因为班级中有托班就认识的同伴，所以在区域活动时容易与熟悉的同伴有更多互动，融入度更高。

（三）不同依恋类型幼儿的微观行为表现

研究者对视频中幼儿的探索兴趣表现以及社交互动行为表现综合进行定性编码，结合教师对幼儿分离焦虑表现以及亲子关系表现的评分，根据埃斯沃斯编码对幼儿的依恋类型进行区分。研究者根据有同园托班经验的样本幼儿在托班时的表现，将39名托班幼儿分为安全依恋型幼儿29名、不安全依恋型幼儿10名。研究者将进入小班后的67名幼儿分为安全依恋型幼儿54名、不安全依恋型幼儿13名。研究者以依恋类型作为分类变量，采用两独立样本曼-惠特尼秩和检验方法进行差异检验，结果见表3。

结果表明，在活动参与度上，不同依恋类型幼儿得分差异显著，安全依恋型托班幼儿得分显著高于不安全依恋型托班幼儿（p<0.01），安全依恋型小班幼儿得分显著高于不安全依恋型小班幼儿（p<0.01）;在社会融入度上，托班幼儿差异显著，安全依恋型托班幼儿得分显著高于不安全依恋型托班幼儿（p<0.01），而小班幼儿差异不显著。这表明在托班阶段安全依恋型幼儿的活动参与和社会融入具有显著优势，而到了小班在园适应阶段，这种优势只体现在活动参与上。

（四）托幼环境连续幼儿托班与小班时微观行为适应的连续性与差异性

为探明托、小班幼儿微观行为适应的关联性，研究者对托幼环境连续幼儿在托班和小班时的微观行为进行相关分析，发现托班时幼儿的社会融入度与师幼互动频率呈显著正相关（p<0.01），而小班时幼儿的活动参与度与师幼互动频率呈显著负相关（p<0.05），其他方面不存在显著相关（见表4）。托幼环境连续幼儿在托班和小班时的活动参与度、社会融入度、师幼互动频率相关不显著，因此无法使用配对样本t检验加以分析。经单样本K-S检验可知，样本不符合正态分布。因此，研究者采用两独立样本曼-惠特尼秩和检验方法进行差异检验，结果见表5。

结果表明，托幼环境连续幼儿的活动参与度、社会融入度在托班和小班时无显著差异，师幼互动频率小班得分显著低于托班得分（Z=-3.26，p<0.01）。

三、讨论与建议

（一）人-境整体交互作用在幼儿一般适应行为方面存在一致性与复杂性

人-境整体交互作用理论认为，人的行为是在与环境的交互中由外部刺激和个体内部因素共同作用的结果，在遇到新的情境时，个体会自我调节以保持内部平衡。幼儿初次离开家庭进入陌生环境，需要应对离开熟悉家人的焦虑，面对适应新的物理环境和人际关系环境的挑战。适应的过程就是人-境交互的过程，也是幼儿建立安全感的过程。人-境整体交互作用的一致性与复杂性在幼儿适应行为中体现为外部环境和个体内部因素的多层级相互作用。例如，本研究发现，安全依恋型幼儿在托班时的社会融入度得分显著高于不安全依恋型幼儿，到小班时这种差异已经不显著了，而受托班同伴间已有熟悉度的影响，有同园托班经验的小班幼儿的社会融入度得分显著高于无同园托班经验的小班幼儿。这说明在社会互动方面，环境是否连续对幼儿在园适应的影响超过不同依恋类型的影响。在入园适应过程中，人-境整体交互作用会调节个人特质的影响。

在幼儿园情境中，人-境整体交互作用的一致性与复杂性集中体现在师幼关系的多重复杂性上。教师与幼儿复杂丰富的交往方式和幼儿对师幼关系预期的不断更新，使得教师在这一情境中发挥更大作用。例如，已有研究发现，4岁幼儿与教师之间的关系比亲子依恋更能预测幼儿的社会交往情况。〔4〕将班级环境作为幼儿生存的微系统，皮安塔（Pianta）认为师幼关系是助推幼儿发展的重要且最有价值的因素。〔5〕可见，教师对托班幼儿进入小班的社会适应有重要影响。因为不同教师具有不同的班级管理风格，会建立不同的班级常规，所以有同园托班经验的幼儿和无同园托班经验的幼儿在情绪、交往、活动和规则的适应上并无明显差异。换了新教师，随之带来一系列不同，需要幼儿重新适应，有无同园托班经验的影响不大。

（二）生活适应微系统的整体交互作用差异

生活适应的微系统理论是布朗芬布伦纳提出的生态系统理论的一个组成部分。〔6〕个体的生活适应是由多个层次的环境因素相互作用所决定的。幼儿园班级情境作为一个微系统，不仅包括微观行为中的活动、角色、人际关系三个因素，而且包括幼儿对于这些因素的感知或解释。如何在微系统中揭示各个因素间的相互作用？入园适应是幼儿从家庭走向社会的重要微观节点。因此，研究者选择托班、小班的微系统，特别是幼儿生活适应的微观时间进程，以生态化影像的方式获取资料加以分析。〔7〕

一方面，从活动角度来说，幼儿要获取更好的发展，应当较长时间地参与规律且日渐复杂的活动。〔8〕理想的情况是幼儿能够长期、规律地参与根据年龄增长而逐渐提升难度的活动。这便涉及同园课程的一致性与连贯性问题。然而，本研究的样本幼儿园在活动设计上，托班以亲自然的主题活动为主，小班以项目式活动为主，缺少一致性与连贯性，使得是否有同园托班经验对幼儿的情绪适应、交往适应、活动适应、规则适应、活动参与度、师幼互动频率等方面不存在显著影响。另一方面，从角色和人际关系角度来说，与有同园托班经验的幼儿相比，无同园托班经验的幼儿需要适应更多陌生的人际关系，对角色变化的感受更强烈。因此，总体来说，与无同园托班经验的幼儿相比，有同园托班经验的幼儿在生活适应微系统中的优势主要是较稳定的角色认知、较熟悉的同伴关系以及相对规律的活动。