幼儿品德启蒙中的具身理解:内涵、意义及其增进策略

【摘要】幼儿园教师开展幼儿品德启蒙活动，既要丰富自身对品德的具身理解，包括丰富品德理解的“先见”、提升品德理解的历史性思维、在提问与对话中深化品德理解，也要通过多感官、多渠道、多类型的策略，让幼儿在体验中建构、在师幼对话中深化对品德的具身理解。

【关键词】幼儿品德启蒙;具身理解;具身德育;具身认知

【中图分类号】G612 【文献标识码】A   【文章编号】1004-4604（2024）12-0003-05

党的十八大强调“把立德树人作为教育的根本任务”。《幼儿园保育教育质量评估指南》将“品德启蒙”单列为一个关键指标，指出要“注重幼儿良好品德和行为习惯养成，潜移默化贯穿于一日生活和各项活动，创设温暖、关爱、平等的集体生活氛围”。如何有效开展品德启蒙，使幼儿“知其然，亦知其所以然”，是教育者面临的重要挑战。基于具身认知心理学和哲学解释学提出的“具身理解”，强调通过具身的方式达到理解的目的。这与幼儿的学习方式和特点十分契合，也为提升幼儿品德启蒙教育质量提供了启发性视角和方法。本研究尝试在探讨具身理解内涵的基础上，讨论其在幼儿品德启蒙中的运用。

一、具身理解的内涵及其在品德启蒙中的意义

（一）具身理解的内涵

具身认知心理学认为，认知是具身的，认知的内容由身体提供，认知的过程由身体的物理属性所决定，认知存在于身体而身体又嵌套于环境;强调认知过程的身体性、生成性、情境性和动力性。〔1〕哲学解释学认为，理解发生在人类生活的方方面面，它不仅是一种认识过程或方法，更是人存在的基本方式及生命价值的体现;它关心的不仅仅是真，更是善与美;强调理解的普遍性、意义性、境遇性和交互性。〔2〕“具身理解”正是基于二者主要观点的有机融合提出的，是手段与目的、认识论和本体论的统一。具体来说，它有以下三点内涵。

1.具身理解是身、心、境的统一

首先，具身理解强调身体参与对心智发展的重要性，体现为身体的限制功能、分配功能和调节功能。〔3〕第一，个体的身体结构及活动能力与方式限制了认知表征的性质和内容，如成人与幼儿手指精细动作的成熟程度差异，决定了前者无需意志努力便能熟练使用筷子吃饭，而后者不行，且如果幼儿因此受批评，则会认定其为一件难事、麻烦事和伤心事;又如盲童的视觉障碍使其认知内容和方式不同于普通儿童。第二，个体的身体属于认知加工的组成部分，如在音乐欣赏中，幼儿自由地通过身体来表达自己的感受，与像个“小大人”一样端正地坐着听相比，二者对音乐节奏韵律、内涵意义的认知也不同。第三，个体的身体运动或状态调节其认知过程，如有研究表明幼儿在参与瑜伽练习时表现出更好的情绪调节能力和专注力。〔4〕

其次，个体作为身心统一体存在于环境中。其理解往往借助于环境且外显。如，幼儿在进行数学计算时，往往通过掰手指或移动木棒的方式展现认知过程。环境分为过去的时空（即历史效果）和现在的时空（即当下境遇）。理解的历史效果是指，个体的理解总是受特定历史的影响，不同时代背景造就了不同的理解。伽达默尔认为，每一事件都有前史，而不是从无中来，每一事件也都有后史，而不是消失到无之中。〔5〕理解的当下境遇是指个体的理解带有有限性。个体从所处环境出发看待事物难免受制于自己的视阈，而视阈往往取决于身体的空间位置。如，视线与桌子齐平可能只能看见两个桌角，从正上方只能看见一块桌板。因此，个体的理解兼具时间维度和空间维度，是历史共性和个体个性的辩证统一。

2.具身理解是主体间性的对话过程

具身理解是“我与你”的对话过程。此处的“对话”并非仅指两个人之间的交流，而是指向对话的性质和精神，指向主体之间的相互理解，不论是人与人、人与事还是人与物，都是“我—你”的伙伴关系，而非“我—它”的割裂关系。“我”不是“独断的我”，而是时刻保持开放的态度，主动倾听“你”想要对“我”说的东西的“我”。“我”不是“空壳的我”，不会完全放弃自身的精神和思想而进入“你”的世界，而是可以认可，也可以质疑的“我”。在一问一答、你来我往的互动对话中，“我与你”达成相互的具身理解。

3.具身理解在体验中动态发展

具身理解强调，理解和应用是统一的、共时的，个体在理解中应用，在应用中其理解又得以不断螺旋上升。没有应用的理解和没有理解的应用是盲目机械的。如教师在实践时，一方面须掌握教育主题的内涵构成，另一方面要结合具体教育对象与情境，关注此时此地有哪些潜在的教育契机，进而达成对教育主题的正确理解和应用。正如伽达默尔所说，“文本，如果要被正确地理解，一定要在任何时候，即在任何具体情境中，以不同的方式重新被理解”。〔6〕因此，具身理解总是包含对被理解的意义的创造性应用。

（二）具身理解在品德启蒙中的意义

1.具身理解是德性生长的起点

“德性”一词源于古希腊的“arête”，也即“美德”“品德”等。德性是实践中的人的内在心灵品质，具有内在性、自律性和稳定性。〔7〕德性不完全服从于道德规范，而是将其作为一种参考，结合具体情境、特定的人和事做出反应，是知情意行的统一体。没有理解的道德认识是无知的，没有理解的道德行为是盲目的，没有理解很难形成相应的情感认同和坚定的道德信念。因此，幼儿品德启蒙的目的不能仅停留在让其遵从静止的道德规范或表现出特定的道德行为上，而应为促使其在具身理解中成长为追求真善美的德性主体奠定基础。

2.具身理解是道德能力发展的基础

只有对道德有具身的理解，才能做出有意义的、善的选择。道德创造是道德能力的高级表现形式，是道德认识、道德判断、道德践履和道德直觉等一般道德能力的最终旨归。〔8〕个体在了解某种道德观念的内涵后，还应进一步融入自身的生活经验、思想情感和价值观，实现由“转知为智”“转智为德”向“转德为美”的跃升。〔9〕从这个意义上来说，具身理解使得道德规范的内在活力真正焕发出来。

二、教师对品德具身理解的功能定位与增进策略

（一）教师对品德的具身理解是其有效实施品德启蒙的前提与基础

教师对品德的具身理解通过幼儿品德启蒙的目标定位、内容选择和方法实施影响着幼儿对品德的具身理解。首先，教师的品德理解涵盖对道德规范、价值观念和品格品质等方面的认识，影响其对幼儿品德发展的期望和目标。其次，教师对品德的理解影响德育内容的全面性和重心。如“责任心”可以分为对自己、对他人、对集体和对社会的责任心四方面，教师忽视其中任一方面均是不可取的。最后，教师对品德的具身理解也将影响幼儿内化道德的方法和效果。能够进行具身理解的教师更倾向于采用启发引导的方式，在生活情境中给予幼儿实践、验证和更新道德规范理解、道德行为的机会，并结合榜样示范和激励来促进幼儿对品德的具身理解。

（二）增进教师对品德的具身理解的方法与策略

1.丰富品德理解的“先见”

“先见”也称“前见”“前理解”，指理解者在理解之前就已具有的看法、意识结构或心灵状态以及由此做出的主观判断，也就是我们常说的已有经验体系。伽达默尔认为“人是自我理解的存在”，必然受所处的社会历史和时代背景等因素的影响，〔10〕因此个体的先见是必定存在、无法抛弃的。但先见不是偏见，它是在一定时空条件下人们经历、经验的积累和概括，而非无事实依据的主观臆断。

要开展幼儿品德启蒙活动，教师应当通过理论学习、实践反思、探讨协作等多通道来丰富自己对于品德的先见。如教师可以通过学习品德教育的相关理论和研究成果，参加专业培训和研讨会等，深入理解品德的内涵及其在幼儿发展中的作用;教师应当定期反思教育教学实践，分析在与幼儿的具身互动中如何传递道德规范并改进相应的观念与行动;教师宜与其他教师定期讨论和分享彼此的品德教育心得，获得更广阔的、多样化的视角和方法。教师应当悬置偏见，在他人提出对同一道德规范的不同解读或当规范要求与自身经验不符时，不急于否定，而让其在验证中得到丰富和发展。如，“遵守规则”是品德规范之一，但有人提出“遵守规则一定是对的吗”。此时，教师可以进行批判性思考，如“在一些紧急情况下是否可以违反规则”“是否有幼儿以更重要且合理的依据为违反规则的行为辩护的情况”等，丰富和发展自身的先见。

2.提升品德理解的历史性思维

具身理解是一个历史效果事件。在开展幼儿品德启蒙活动前，教师要有意识地结合时代背景、历史变迁、文化和亚文化等理解道德规范。如“尊重”在不同时代有不同的指向性，古代强调“向外尊重”，体现为“己所不欲，勿施于人”“天地君亲师”等;当代则趋向强调先“向内尊重”，认为“尊重不是无条件的给予”“先爱自己才能学会爱别人”等。再如，有些地区认为没吃完主人招待的食物不礼貌、猎杀任何动物都是不尊重生命的行为等。这提醒我们，除了同一道德规范在不同时代有不同表现，不同国家和地区、不同民族的倾向性也都应被列入考量的范围。

3.在提问与对话中深化品德理解

相较于将文本视为被动的理解对象，具身理解强调，道德规范应被视为有生命的存在，它可以发表观点、提出问题并回答。也就是说，要理解一个道德规范，就要回溯到其背后的实质问题，允许不同的可能性之间发生碰撞，以擦出真理的火花。在作为提问者、回答者的我们与道德规范之间的发现问题、提问、答复、追问的辩证循环中，我们越发得以接近其本质。

在幼儿品德启蒙中，教师要不断向道德规范提问、寻求答案并追问。如，对于“平等地对待每个幼儿，不挖苦、讽刺、体罚或变相体罚幼儿”：教师要先了解“挖苦”“变相”“体罚”等词的含义;再探究这条规范的制定背景，“为什么提出这样的要求”“是否发生过这样的事件，产生了怎样的后果”;然后，分析制定意图，“提出这条要求是为了解决什么问题”“是否有更本源性的问题有待发现”;接着考察其应用，“我或其他人平时是这样做的吗”“是否有效解决了问题”“如果没有或只是部分解决了问题，还能采取怎样的措施”……在不断的问与答中，教师方可以挖掘出关于道德规范的更深层次内涵。

三、增进幼儿对品德的具身理解的方法与策略

教师应通过多感官、多渠道、多类型的策略，促进幼儿形成品德具身理解。

（一）让幼儿在体验中建构对品德的具身理解

1.善用和丰富幼儿的经验体系

在幼儿品德启蒙活动中，教师应当承认、重视并充分利用幼儿的先见，激活和丰富幼儿的已有经验。

首先，在开展品德启蒙活动前，教师应充分了解幼儿对活动指向的具体道德规范类目的了解程度。可以采用简单有趣的问卷小调查、一对一随机访谈、集体谈话和小组讨论等形式进行;也可以借鉴马赛克方法获得幼儿相关经验的完整图景，如在“幼儿园之旅”中让幼儿讲解在幼儿园中发生的关爱他人的事件，在“魔毯活动”中观看由教师和幼儿共同搜集的与爱有关的图片或视频并开启对话……其次，教师可以有计划地在日常生活中观察幼儿的表现，适时与幼儿交流当时做出该行为的原因和感受，对其中消极的先见进行合理引导，并将事件整理、存入幼儿品德成长档案袋，记录幼儿的成长。最后，教师要提高教育敏感性，充分发掘和利用生活中的教育契机，丰富和强化幼儿的道德认知。如，幼儿将面前阻碍了“开车游戏”的大木块搬回篮子里，教师可以表扬“你帮助迷路的小玩具回家，真是一个有责任心的小朋友”。在教师的暗示和潜移默化中，幼儿明白了，“原来这就是有责任心的表现”，从而逐步有意识地做出道德行为。

2.调动幼儿的身体性参与

具身理解强调，身体结构和状态往往以由神经递质及激素等生化因素引起的情绪感受为中介影响着理解的内容、过程和结果，对个体理解周围的世界具有重要意义。〔11〕《3—6岁儿童学习与发展指南》也指出，教师要最大限度地支持幼儿通过亲近自然、直接感知、实际操作和亲身体验的方式学习。因此，教师在幼儿品德启蒙过程中要调动幼儿的参与度，关注幼儿的身体体验，将抽象的道德概念和规范具身化。如，在讲解“正义”等抽象概念时引入隐喻，“‘正义’就像太阳公公一样，给每个人都带去温暖，也像小花一样，谁见了都很开心”，帮助幼儿理解。