积极游走于规则与自由之间

【摘要】本文从社会学视角分析幼儿园“午睡困难户”现象，阐释午睡活动中幼儿在时间、空间与全景敞视下受到的身体规训，以及通过搭建后台空间和阐释性再构午睡规则来进行自我调剂的积极行动，从而重新审视幼儿园午睡活动，强调教师应当积极看待幼儿“午睡不睡”现象，关注幼儿的午睡体验，达成个性化午睡约定。

【关键词】幼儿园午睡;新童年社会学;阐释性再构;规则

【中图分类号】G612 【文献标识码】A   【文章编号】1004-4604（2024）12-0008-05

幼儿园午睡是指幼儿在幼儿园中午时段统一进行的睡眠活动，包括睡前、睡中和睡后3个阶段。〔1〕午睡作为幼儿园一日生活中的重要组成部分，对幼儿的身心健康发育、集体生活适应等都有重要价值。然而，据笔者观察，幼儿园中存在不少“午睡困难户”，具体是指入睡慢、睡眠时间短、过分依赖教师陪伴、不喜欢午睡或没有午睡习惯的幼儿。迫于教师制定的班级常规，这些幼儿往往会选择躺在床上“装睡”，即通过偏转身体、眯眼等方式避开与教师直接的目光接触，并努力减小动作幅度和音量来降低教师对自己的关注。与此同时，这些幼儿会通过玩手指、盯着天花板发呆、与其他同伴说悄悄话和打手势等行为，度过这段“煎熬”的午睡时光。幼儿园午睡活动并不只是班级管理层面的重要问题，更是关乎幼儿生命体验和福祉保障的重要切入点。正如新童年社会学所主张的，“儿童是积极的、创造性的社会行动者，生产了他们自己特别的儿童文化，同时也参与到成人社会的生产之中”。〔2〕在这看似令师幼双方都头疼的午睡活动中，幼儿并非消极被动的个体，相反，他们在班级制度、教师权威与个人主体性之间不断试探与平衡，以“游戏”的方式进行积极应对和自我调剂。已有相关研究大多是以现状调查的方式研究幼儿园午睡活动的问题、成因及策略。当前在幼儿园游戏、师幼互动、班级制度等方面的社会学分析研究启发了笔者的思路。本文将基于社会学视角，围绕制度和规则，剖析幼儿园“午睡困难户”现象，以重新审视幼儿园午睡活动。

一、监管与控制：午睡活动中的身体规训

1.精准时间与固定空间——被定格的身体

在幼儿园中，时间常规对幼儿的一日活动具有重要的指导作用。若是过度受限于钟表和作息时间表，忽视儿童的体验，将一日生活进行精准切割与控制，便会趋于高控和高度制度化，实则偏离了以儿童为本的立场。〔3〕午睡活动作为一日作息时间表中的固定项目，各园基本都安排在12：30—14：30时段，但常常会因为午睡前的活动时间延长或午睡后的活动提前而出现催促幼儿、剥夺幼儿选择权等情况。例如，为保证所有幼儿能准时上床午睡，教师会催促幼儿加快进餐速度，告诉未及时结束进餐的个别幼儿将失去外出散步或自由阅读图画书的机会，让值日生完成“工作”后赶紧放下工具进屋睡觉。为了保证幼儿能按时吃点心，在午睡时间结束后，教师同样会在幼儿穿衣服和整理床铺动作慢时给予警告、批评，或直接替幼儿整理，并催促幼儿如厕、喝水等。此外，部分幼儿因睡眠时间较短会提前醒来，教师会要求其继续躺着，不能提前起床，也不能做其他事情。可以看出，午睡活动前、中、后的时间和行动都由教师精准控制。这种线性的时间观使得幼儿的行动受到高度控制和约束，自主性遭到削弱，对于时间的体验也是窄化和僵化的，实则是给幼儿戴上了无形枷锁，使其身体成为时间制度下驯化的产物。〔4〕

幼儿园每个班级的午睡室大同小异，床的大小、形状和床上用品基本统一。每名幼儿都被安排好了贴了自己名字或照片的固定床位，不能自行更换位置，只能根据家长要求或教师想法来调整。不仅如此，教师为了避免相邻幼儿聊天和玩耍，会把好动的幼儿的床位彼此分开，或者把“午睡困难户”安排在靠近教师的显眼位置，甚至会规定睡觉时幼儿的头脚朝向。此外，幼儿的鞋子等的摆放位置也被明确要求。这种统一化、标准化、固定化的空间管理和控制方式，以及教师隐含规训的常规要求，使得幼儿的身体被定格，实则压制了幼儿的身体欲望和好动天性，容易影响幼儿的身心和谐发展。

2.全景敞视下的规训与惩罚——被监管的身体

全景敞视主义是米歇尔·福柯提出的一种通过对人进行监管和规训来改善权力运作的功能机制，其关键在于全景敞视建筑中的人的一举一动都清楚地暴露在大众视野中，接受人们的层级监管、批评与指责，同时被监管的人知道自己正在受到监管，会形成有意识的自我监督机制，从而确保权力不断地自动发挥作用。〔5〕幼儿园在不同程度上也存在着这种监管与规训。例如，午睡室一般不会装门，园长等可以随时进来检查，指出问题、提出建议等。又如，午睡室里的家具比较矮，方便教师监管所有幼儿的动作、姿势甚至表情、眼神，及时发现和提醒违反规则的幼儿。对于迟迟不午睡且不安静的幼儿，教师会眼神暗示，动作暗示，走到身边，坐在床边陪伴，点名提醒和批评，语言威胁，罚站，等等。“不睡觉的（幼儿）等会儿时间到了也不准起来”“不睡觉的（幼儿）下午没有点心吃”等威胁性语言成了一些教师的“杀手锏”。虽然教师往往不会真正实施这些惩罚，但是这些威胁成为教师常用的展示权威和规训幼儿的手段。此外，幼儿还会受到同伴的监督。在中、大班里，教师常常会安排“小老师”来管理午睡，如帮助教师给幼儿量体温、盖被子，检查幼儿闭眼情况，记录幼儿违反规则的言行用于扣分、扣印章等。幼儿有时也会找教师告状，“老师，他们还在说话”“老师，他一直摸我头发”，等等。午睡活动中的规则约束和层级监管使得幼儿被无数双眼睛同时盯着，时刻处于高强度监控之中，无处躲藏，甚至还有被惩罚的危险，容易抹杀幼儿的个体差异和自由天性。

二、后台与剧班：午睡活动中幼儿的积极建构

1.后台生活——被子里搭建的秘密空间

后台一词来自于欧文·戈夫曼的拟剧理论。他将社会生活的表演区域划分为前台区域、后台区域、局外区域。〔6〕投射到幼儿园中，前台指班级中教师的意义控制和规范控制下的空间，包括教师在场时对幼儿进行直接身体控制的空间，以及虽然教师不在场但是幼儿仍然能感受到其控制的间接空间。〔7〕因此，前台的行为具有较强的服从性、统一性与强制性。〔8〕后台是指幼儿在幼儿园一日生活中，通过同伴交往开展的各种隐蔽活动，是相对不受到成人关注、能够发挥自主性与创造性的秘密基地。〔9〕

相比于盥洗室、走廊等轻松的后台区域，午睡室中教师在时间和空间上对幼儿身体的监管和规训更加制度化，需要幼儿遵守规则安静睡觉。从这个意义上说，午睡室属于幼儿的前台区域。然而，笔者曾与“午睡困难户”们进行了关于“睡不着时在干什么”的讨论。讨论结果显示，幼儿在教师规划好的前台区域中摸索到“空隙”，即通过各种方式主动逃避教师的视线，创造机会隐蔽地在睡床上建构出独自一人的，或与同伴一起的“秘密空间”，由此延展了后台生活的时间和空间。“床上太好玩了，可以和其他人讲话，‘小老师’没发现我。”“睡不着就玩，觉得热就翻身。在被子里玩钻山洞，手是小车，被子是洞。”“睡不着的时候就一直看着老师做事情，一直到起床。”由此可见，尽管对于教师来说午睡室是一览无余的，但是幼儿仍能找到机会，趁教师不注意，暂时从教师的掌控下逃离，在被子里搭建一个自由且安全的“秘密空间”。这不仅展现了幼儿的天性和积极主动性，而且是幼儿建立亲密同伴关系和维系友谊的重要契机。

2.剧班共谋——对午睡规则的阐释性再构

剧班是指在表演同一常规程序时相互协同配合的一组人。〔10〕他们通过无意识习得的姿势和表情语言，非常谨慎小心地进行沟通，而不会对在观众面前促成的假象构成威胁。这种行为被称为剧班共谋。〔11〕在被子里一起搭建秘密空间偷偷玩的幼儿就类似于一个剧班。他们一起营造自己睡着的假象并一起隐瞒真相。一有教师靠近，他们就立马闭上眼睛，一动不动;当教师离开或专注于其他事情时，他们会默契地转头、睁眼、与同伴交换暗号，由此形成了一种密谋沟通，与教师斗智斗勇。这实则是幼儿之间形成的“地方文化”，或者可以称之为“地方性知识”，即幼儿在班级生活经验和自身价值观的基础上，与同伴群体共同构造出独属于他们的“处事原则”，从而形成内群体意识。〔12，13〕

从新童年社会学视角看，儿童对成人世界信息与知识的创造性使用，对一系列同辈文化的生产和参与，以及对成人文化再生产与发展的贡献，被称为“阐释性再构”。〔14〕具体到午睡活动的规则来说，教师提出的明面要求是安静、迅速且专心睡觉，而那些“午睡困难户”尽管清楚地知晓午睡规则，但并非完全按规则行事。据笔者观察，有个别幼儿会采取正面反抗的方式，如哭闹、大声说话、故意干扰其他幼儿等，这种情况会很快受到教师的直接干预，而不愿午睡的大部分幼儿则会选择打“擦边球”，即在不触碰教师底线的前提下，对班级规则进行创造性调整——只要不让教师发现或打扰别人，无论是极小声说话、打手势，还是自己玩手指游戏、发呆、幻想等，都是可以发生的。例如，“（用手）比蛇、打枪”“我们两个人一起玩，边玩边睡，有数鸡的游戏，还有我们之间的手势（交流），各种手势代表不同的意思，比如一个爱心就是我想睡觉了，双手合在一起表示来玩游戏。悄悄玩就不会被发现，老师来了就装睡”。可以看出，幼儿通过以物代物的游戏来体验被子里的狂欢，和“同类”默契地相互邀约与回应，在审时度势后小心翼翼、伺机而动地玩，享受着试探规则边界带来的刺激与快乐。幼儿对午睡的原有规则进行解构与再创造，形成一种独具儿童视角的新的规则执行方式，彰显幼儿的创造性和在规则与自由之间游走的智慧。

三、教育启示

1.转变观念，积极看待幼儿“午睡不睡”现象

对幼儿来说，午睡活动并不局限于生活习惯本身，还是一个体验成人世界与构建同伴文化的秘密舞台。在幼儿眼中，规则之下还有转圜的余地——午睡时间里只要安静地躺在床上，不被教师发现，就可以偷偷地玩。这是幼儿对教师制定的午睡规则的阐释性再构，自己一个人，或与同伴群体一起，建构出相对隐蔽的后台生活空间，谨慎而灵活地游走于规则和自由之间，“享受夹缝中的狂欢和刺激”。这说明幼儿在顺应班级规则、服从教师权威的同时，还有智慧与能力灵活地探索出“生存之道”。因此，“午睡不睡”并不一定意味着消极体验，还有可能是幼儿满足自身探索欲望与交往需求、调节自我情绪的机会。因此，教师应当转变“不乖乖午睡就是‘问题儿童’”的观念，积极看待幼儿“午睡不睡”的现象。第一，教师应当认识到每名幼儿都是独特的个体，有着不同的生理和心理需求，既有入睡快、需要长时间睡眠的幼儿，也有入睡慢、不需要长时间睡眠的幼儿。只要幼儿的精神状态良好，生长发育正常，就不必将“午睡不睡”视为“眼中钉”，而是可以顺其自然，按照每一名幼儿的实际情况来灵活调整。第二，教师应当关注、挖掘“午睡不睡”行为中的教育价值。幼儿在睡不着时用手指进行想象游戏、与同伴共同创造秘密手势等行为，彰显了幼儿的想象力与创造力。教师可以与幼儿进一步讨论、延伸这些具有丰富象征意义的肢体语言。

就算睡不着也不发出噪声影响他人，时刻关注教师的眼神与情绪，正是幼儿适应集体生活、学会与成人打交道的一种手段。“有资格成为成人世界中的一员，并加入成人世界之中，对于孩子们来说很重要。”〔15〕因此，倘若教师保持耐心，转变思路，把关注的问题从“如何让幼儿快速午睡”转变为“如何正确看待幼儿的午睡不睡现象”，就会发现其中蕴含丰富的教育契机。

2.对话倾听，关注幼儿的午睡体验

幼儿园午睡活动不仅是幼儿身体健康成长的基础和保障，而且有助于幼儿自由意志和智慧心灵的发展。如果教师只关注午睡给幼儿生长发育和精力恢复所带来的益处，将精密固化的时间安排和一刀切的午睡管理方式强加到没有午睡习惯或不喜欢午睡的幼儿身上，那么会忽视幼儿的真实体验，在一定程度上破坏幼儿的在园生活幸福感。因此，教师应当将幼儿的午睡体验放在首位，而非一味遵循钟表时间，急于完成“午睡任务”。

要想把握幼儿的真实体验与感受，走进其内心世界，积极对话与用心倾听是重要的钥匙。首先，观察是对话的前提。教师应当观察、熟悉班上所有幼儿的午睡情况，目光不仅要落在那些“午睡困难户”身上，而且要落在那些总是能快速入睡以及偶尔入睡困难的幼儿身上。其次，教师可以就午睡问题与幼儿展开积极对话，话题与形式可以变化多样。“你喜欢在幼儿园午睡吗，为什么？”“今天你睡着了吗？”“为什么没睡着？”“睡不着的心情是怎样的？”诸如此类的话题都可以讨论。形式不局限于个别对话、集体谈话，还可以善用“儿童的一百种语言”，让幼儿画一画“睡不着时在想什么，在做什么”，让幼儿演一演“你午睡没睡着时看到的老师和小朋友在干什么”，通过多种方式来倾听幼儿的声音，了解幼儿在午睡活动中的真实感受和精神世界。这些做法既能帮助教师了解幼儿午睡困难的原因，也有助于幼儿表达自我，支持师幼之间建立良好的关系，从而进一步探索适宜幼儿个体的回应方式与改善策略。最后，教师应当重视与家长对话。教师可以与家长沟通幼儿在家的午睡情况，并与在园午睡情况进行比较分析，把握多方证据，从而更全面地把握每名幼儿的午睡需求与特点。