我国与经合组织国家幼儿学习环境质量的比较

【摘要】本研究对2010年至今我国和经合组织国家使用幼儿学习环境评量表的31篇研究文献中的2570个样本进行元分析。结果显示，我国与经合组织国家的幼儿学习环境质量在总体以及互动、语言-推理、课程结构等分维度上存在显著差异。

【关键词】学前教育;质量评价;幼儿学习环境评量表;元分析

【中图分类号】G619 【文献标识码】A   【文章编号】1004-4604（2024）12-0049-06

学习环境是教育中影响儿童学习场景性、背景性的要因，〔1〕是促进儿童发展的各种支持性条件的总和。幼儿学习环境主要包括物质层面的幼儿园空间设施、设备材料等，心理层面的师幼关系、幼儿和幼儿之间的关系等。〔2〕元分析方法的出现，使对同一研究问题下多项单个研究结果进行综合比较的统计分析得以实现。〔3〕

本研究依据幼儿学习环境评量表的评价框架，通过对2010年至今我国和经合组织国家使用幼儿学习环境评量表的31篇研究文献进行元分析，对比我国与经合组织国家幼儿学习环境质量的异同，并分析产生异同的原因。

一、研究设计

本研究运用元分析方法，按照数据库检索、人工搜查、内容筛选、数据编码四个步骤进行文献收集和整理，〔4〕通过估计总体效应值、计算95%的置信区间、检验异质性和出版偏差，综合已有研究的实证结果，围绕总体和分维度两方面对比我国与经合组织国家的幼儿学习环境质量，以期为我国幼儿学习环境质量的提升提供建议。

（一）研究方法和工具

本研究通过提取已选文献中的样本量、幼儿学习环境总体质量及分维度质量的均值和标准差等，利用标准化均数差（SMD）计算整体效应值，从而得出经合组织国家和我国幼儿学习环境总体质量水平及分维度质量水平。在数据处理方面，本研究选取R语言统计工具对提取的信息进行综合比较，计算效应量大小，并进行异质性和发表偏倚等检验。

（二）数据来源

本研究在外文数据库以“幼儿学习环境评量表（ECERS⁃R）”，“幼儿园（kindergarten）”并含“质量（quality）”，“学前教育机构（preschool）”并含“质量（quality）”等为关键词进行检索;在中文数据库以“幼儿教育”并含“质量评价”，“幼儿园”并含“环境质量”，“学前教育”并含“质量”等为关键词进行检索。通过文献回溯进行补充检索。

（三）文献纳入

本研究按照以下标准对文献进行筛选。1.自2010年起我国不断加大对学前教育的投资，〔5〕因此选取2010年至今符合要求的文献。如果一项研究没有说明数据收集的年份，就遵循过去跨时空分析的程序，即从发表的年份中减去两年来估计实际的数据收集年份。2.选取以幼儿学习环境评量表为工具的量化研究文献，且至少提供幼儿学习环境总体质量或者一个子维度的平均值和标准差，剔除其他量表及质性研究文献。3.文献语言不限。4.文献来源为期刊论文和学位论文。最终符合标准的文献共31篇。

（四）标准化编码

本研究对纳入文献进行标准化编码。在反复阅读相关文献后，结合研究目的，围绕发表年限、文献来源、样本量、调查地区和评价维度进行编码。样本量为研究中评价的幼儿园班级个数。经整理，共获得国内外文献31篇（我国15篇，经合组织国家16篇），文献样本总量2570个（我国656个，涉及10个地区;经合组织国家1914个，涉及11个国家）（见表1）。

二、数据分析

（一）发表偏倚和异质性检验

本研究采用Egger线性回归对发表偏倚进行检验。Egger线性回归检验显示，t=0.6，df=30，p=0.5500（p>0.05），说明在该研究领域不存在发表偏倚，研究结果相对稳定可靠。为了保证研究的稳健性，对总体质量研究和7个分维度研究分别做了敏感性分析。敏感性分析结果显示，在活动维度上，哥伦比亚出现极值，将其删除。本研究主要采用Q检验和I2统计量检验进行异质性检验。经过检验，Q值为312.34，I2值为90.1%，表明各研究呈现出较高的异质性。因此，本研究采用随机效应模型处理数据。

（二）我国和经合组织国家幼儿学习环境质量水平的对比

1.总体质量水平对比

本研究分别将我国与经合组织国家幼儿学习环境的总体质量得分与理论中值进行对比，采用随机效应模型合并效应值。我国总体质量效应值SMD=0.43（CI=0.0377—0.8307），经合组织国家效应值SMD=1.3（CI=0.8483—1.7514）。在此基础上做亚组分析，结果表明我国与经合组织国家的幼儿学习环境总体质量水平差异显著（见表2），我国幼儿学习环境总体质量有待提升。

2.分维度质量水平对比

本研究分别将我国与经合组织国家幼儿学习环境质量7个分维度的得分与理论中值对比，采用随机效应模型合并效应值。我国7个维度效应值从高到低依次为：家长与教师SMD=0.72（CI=0.1110—1.3314），空间与设施SMD=0.56（CI=0.2066—0.9217），个人日常照料SMD=0.52（CI=

-0.6281—1.2488），互动SMD=0.43（CI=0.0358—0.8319），语言-推理SMD=0.18（CI=-0.3369—0.7052），课程结构SMD=-0.06（CI=-0.5971—0.4778），活动SMD=-0.17（CI=-0.7125—0.3686）。经合组织国家7个维度效应值从高到低依次为：互动SMD=2.23（CI=1.2121—3.2478），空间与设施SMD=1.73（CI=1.1880—2.2786），课程结构SMD=1.48（CI=0.7124—2.2520），个人日常照料SMD=0.94（CI=0.3748—1.5077），语言-推理SMD=0.84（CI=0.2157—1.0073），家长与教师SMD=0.76（CI=0.2081—1.3097），活动SMD=0.75（CI=-0.0698—1.5662）。

经亚组分析，在空间与设施、互动、课程结构、语言-推理和活动维度上，我国和经合组织国家存在显著差异，而在个人日常照料、家长与教师维度上无明显差异（见表3）。回归幼儿学习环境评量表的评价框架，在一定程度上说明我国幼儿园在幼儿正餐、午睡时间、卫生措施等方面都能满足幼儿的需求，在保障幼儿的安全方面也已经形成常态化，将幼儿安全放在第一位。然而，在幼儿自主时间与空间、教师与幼儿的个别交流等维度的相关教师能力还需要进一步提升。

三、讨论

（一）对我国幼儿学习环境质量的分析

本研究对将我国与经合组织国家幼儿学习环境质量的多个维度进行比较分析，并再次回归到原文献中，发现双方的差异主要体现在过程质量上。具体而言，我国幼儿学习环境存在以下问题。

1.基本满足评价标准，存在地区差异

从研究结果来看，虽然我国在个人日常照料这一维度上与经合组织国家差距不显著，但是通过回溯原文献发现，我国农村幼儿园还存在一些问题。例如，有些农村幼儿园能基本满足幼儿的温饱需求和营养需求，却不能保证幼儿的进餐卫生。〔6〕综合来看，我国大部分幼儿园能够满足评价中的基本标准。这源于多年来的努力，从1952年的《幼儿园暂行规程（草案）》，到1980 年的《托儿所、幼儿园卫生保健制度（草案）》，再到2016年的《幼儿园工作规程》等政策文件中均对幼儿园的卫生保健、安全管理和幼儿的生活、饮食方面做出了明确的规定。〔7〕这表明国家对于幼儿在幼儿园的安全、卫生等基本保障的重视，以及幼儿园做出的调整与改善。

2.教师重管理，轻关系

本研究发现，与师幼互动相关的维度，除个人日常照料外，我国的质量水平均低于经合组织国家。在语言-推理维度，教师用语言控制和管理的频次高于师幼交流和互动的频次，〔8〕以至于该维度得分不高。在活动维度，我国一些幼儿园集体活动安排占一日活动的大部分时间，严重挤占了幼儿的自由游戏时间，〔9〕还有幼儿园为准备教学活动以外的事务，如各种学习培训、检查、演出活动等，耗去了大部分时间和精力。〔10〕甚至有些幼儿园仍以小学化的课堂为主。 〔11〕在互动维度，有些教师往往是权威者而不是幼儿的游戏伙伴。〔12〕教师更多关注的是纪律管理，希望通过管理保障幼儿的安全，促进幼儿的发展。〔13〕在课程结构维度，有些教师将大部分时间和精力花在了纪律管理和集体活动上，不能满足幼儿自由游戏的时间要求（独立性和创造性），使得该维度得分较低。〔14〕

产生上述差异主要有两方面原因。一方面，这些差异源于不同的经济水平和文化特点。经合组织国家大多经济发达且更强调师幼关系，〔15〕幼儿园里有着普遍较高的师幼比，教师有更多精力与幼儿互动。

另一方面，教师培养的观念与模式不同。经合组织国家提倡教师应具备支持和激发幼儿创造力、 想象力、 灵活性和问题解决的能力。〔16〕我国的《幼儿园教育指导纲要（试行）》也有对教师“努力理解幼儿的想法与感受”“善于发现幼儿感兴趣的事物”“尊重幼儿在发展水平上的个体差异”等的要求，在一定程度上改善了幼儿园教师的观念，但教师培养还存在偏重技能的现象。〔17〕

3.幼儿的主体地位需继续提升

事实上，我国在20世纪80年代末初步建立了幼儿园教育质量评估体系，并确立了以幼儿为本的价值立场，但仍存在教师限制幼儿的思考和行为的现象。研究发现，幼儿在学习环境中的主体地位仍需提升。在空间与设施维度，我国在室内空间等指标上得分较高，如空间大小、空间干净、通风设施，而在私密空间、安抚设施等指标上得分较低。这表明我国相对忽视空间与设施对幼儿主体性发展的推动作用。另外，在正餐和点心指标中，“有愉快的社交氛围”这一项的分数不高。一方面，这是出于对幼儿进食安全的保障，并且与我国食不言的传统相关。另一方面，我们还是在某种程度上将幼儿放到了客体位置，没有真正尊重幼儿的发展需要。这使得幼儿缺乏自我防护、自我照料和自我处理问题的机会，阻碍了幼儿自我管理和自我解决问题能力的发展。

（二）对我国幼儿学习环境质量评价的思考

将我国幼儿学习环境质量与经合组织国家进行对比，并不意味着我们一定要向它们看齐，而是希望通过对比促进我们对于幼儿学习环境质量的思考。首先，我们需要从意义生成的视角理解和评价幼儿学习环境质量。〔18〕虽然幼儿学习环境评量表有较高的信效度，但是其潜在的质量概念反映了西方学前教育质量的价值观。〔19〕这不可避免有一些文化冲突，有少数题项是因为与我国国情不符合，所以导致了样本园整体得分偏低。〔20〕例如，按照幼儿学习环境评量表中“有相当多的时间在室内和户外开展自由游戏”和“集体活动时间短暂”的标准评估，我国大部分幼儿园评分势必是不高的。但这并不能说明我国幼儿学习环境的质量低。已有研究证明在不能实现教师与幼儿充分交流的情况下，集体活动可能更有利于幼儿执行功能的发展。〔21〕

其次，幼儿学习环境质量是动态的、复杂的，是植根于个人、文化和社会背景之中的。〔22〕纵向看，近10年来我国学前教育飞速发展，幼儿园教育形态、幼儿园教师的教育理念都发生了近乎革命性的变化。横向看，我国幅员辽阔，各地区经济发展水平不同，有自己的文化和价值取向。例如，量表中的有些指标对于我国偏远地区的乡村，特别是10年前的偏远农村来说要求相对较高。〔23〕

最后，幼儿学习环境质量是一种包容性极强的复数质量，综合了不同个体的理解。〔24〕国内外已有研究针对幼儿学习环境质量评价的主体进行了探讨，外部评价的主体主要集中于各级政府、教育主管部门、监管机构等，内部评价则倡导多元化主体，如教师、幼儿及家长等。〔25〕本研究也发现，我国与经合组织国家的评价主体都会基于各自的立场给出不同的评分，特别是家长在评价时会特别在意某些内容。〔26〕我国与经合组织国家的评价主体在比较容易观察到的方面评分差异较小，而在比较难观察到的方面评分差异较大。因此，在评价时要关注不同主体的价值取向。相较于我国的研究，经合组织国家的研究中包含更多的主体。这也可能是造成差异的原因之一。