基于潜在剖面分析的幼儿家庭读写教育类型与幼儿前书写经验的关系研究

【摘要】本研究以5459个家庭为研究对象，了解幼儿家庭读写教育以及幼儿前书写经验现状，并采用个体为中心的方法对家庭读写教育类型做潜在剖面分析。结果发现，存在“低资源—中行为组”“低资源—低行为组”和“高资源—高行为组”三种类型，“高资源—高行为组”家庭读写教育中的幼儿前书写经验优于“低资源—中行为组”和“低资源—低行为组”。研究者据此提出相关建议。

【关键词】家庭读写教育;幼儿前书写经验;潜在剖面分析

【中图分类号】G616 【文献标识码】A   【文章编号】1004-4604（2024）12-0043-06

家庭读写教育在儿童早期读写经验获得、兴趣培养、能力发展中起重要作用。已有研究发现，家庭中的读写环境、亲子读写活动以及父母自身特征均会影响幼儿读写能力的发展，〔1〕家庭读写支持对幼儿的阅读态度和早期识字技能有着显著预测作用。〔2〕

汉语背景下对幼儿前书写的研究多从变量视角出发，〔3，4〕本研究则从个体中心的视角出发探讨家庭读写教育的类型特征。塞内沙尔提出的家庭读写支持模型（Home Literacy Model）〔5〕将家庭的读写教育分为正式和非正式的识字活动，前者指向家长有目的地进行前书写教育活动，后者指向与家庭相关的读写资源和随机的读写教育活动。本研究将家庭读写教育划分为家庭正式的读写教育行为（包括引导、指导和评价）和家庭读写资源两大维度。本研究通过潜在剖面分析方法，探索家庭读写教育的类型特征，并进一步分析不同家庭读写教育类型与幼儿前书写经验的关系。

一、研究方法

（一）研究对象

本研究采用方便抽样法，以湖北省武汉市某区的幼儿家长为研究对象，以幼儿园为单位发放问卷，评估幼儿的前书写核心经验水平以及家庭读写教育现状。共收集到6010份问卷，剔除无效问卷后，得到5459份有效问卷，有效率为90.83%。

（二）研究工具

1.幼儿前书写核心经验

本研究采用王思琪编制的幼儿前书写核心经验基本情况问卷。〔6〕问卷包括建立书写行为习惯的经验、感知理解汉字结构的经验和学习创意书写表达的经验3个维度，共9个指标。采用3级计分法，1—3分分别代表“不符合”“比较符合”“完全符合”。本问卷的克龙巴赫α系数为0.852。

2.家庭读写教育

家庭读写教育包括家庭读写资源和家长读写教育行为。本研究对马雨编制的家庭读写环境调查问卷加以改编，〔7〕用以调查家庭读写资源。问卷包含涂写材料、阅读材料和电子材料3个一级维度，经预调查并优化后共含10个指标。采用4级计分法，将家庭读写资源的数量划分为4个层次，按数量由少到多依次赋1—4分，按频次由低到高赋1—4分。

自编家长前书写教育行为问卷调查家长读写教育行为。问卷包括前书写活动引导、过程指导和活动评价3个一级维度，共6个指标。采用5级计分法，1—5分分别表示从“从不”到“总是”。本问卷的克龙巴赫α系数为0.774。

（三）统计方法

本研究采用统计软件（Mplus7.0）对幼儿家长的读写教育行为进行潜在剖面分析，以判断其潜在类别。采用统计软件（SPSS20.0）进行方差分析、回归分析，以探究不同家庭读写教育方式与幼儿前书写经验之间的关系。

（四）共同方法的偏差与检验

采用哈曼单因子检验法进行共同方法偏差检验。结果表明，未经旋转得到5个特征根大于1的因子，第一个因子所解释的变异量为30.063%（<40%）。由此可见，共同方法偏差对本研究结果并未造成太大影响。

二、研究结果

（一）主要变量的描述性统计及相关性分析

整体来看，研究中幼儿的前书写核心经验总体得分处于中等偏上水平（M=1.904，SD=0.515），高于理论中值。详见表1。具体来看，幼儿前书写核心经验的各维度存在一定差异，各维度发展较不均衡。其中，建立书写行为习惯维度得分最高，其次为感知理解汉字结构维度，学习创意书写表达维度得分最低。

在家庭读写教育方面，家庭读写资源总分为2.512;家长读写教育行为总分为3.310，家庭读写资源中的阅读材料维度得分最低，家长读写教育行为中的前书写活动前引导维度得分最低。这表明，家长有对幼儿进行读写教育的意识与行为，但在资源提供、前书写活动引导方面还有待提升。

本研究对主要变量进行偏相关分析，发现家庭读写资源、家长读写教育行为与幼儿前书写核心经验总体及各维度之间存在两两相关关系。详见表2。

（二）家庭读写教育类型的潜在剖面分析

本研究对家庭读写教育类型进行潜在剖面分析，以家庭读写教育的两个因子（家庭读写资源、家长读写教育行为）为外显指标，以二类别为基准模型，依次增加家庭读写教育的潜在剖面，并根据模型拟合统计量选择最佳潜在类别数的模型。研究结果显示，赤池信息量准则（AIC）和样本校正的贝叶斯信息准则（ABIC）值在不断减少，在三类别时熵值（Entropy）最接近1，且罗梦戴尔校正似然比（LMRT）和基于自举法的似然比检验（BLRT）的p值小于0.05时，表明优于k-1的模型，考虑到四分类模型中第三个类别的概率仅为7%，故将分类类别确定为三类。详见表3。

（三）不同家庭读写教育潜在类型的特点分析

如图1所示，第一类占整个群体的55%，总体得分均值处于第二类和第三类之间。该类型相对缺乏读写资源，提供的教育资源与教育行为之间不平衡，故将其命名为“低资源—中行为组”。第二类占总人数的19%，在各维度得分均最低，说明该类型家长不仅要完善家庭读写资源，而且要革新自身观念，提升读写教育水平，故将其命名为“低资源—低行为组”。该类型家庭提供的家庭读写资源较少，虽电子读写材料相对丰富，但在前书写活动引导维度上的得分最低。这可能与数字时代下电子媒介充当书写教育工具有关，“低资源—低行为组”的家庭让渡了读写教育的部分“权力”，缺少对幼儿读写的引导。第三类占整个群体的26%，各维度得分最高，说明该类的家庭既能运用读写资源引导幼儿开展前书写活动，为幼儿提供丰富的物质环境，又能通过专门的读写教育活动帮助幼儿习得前书写核心经验、发展前书写技能，故将其命名为“高资源—高行为组”。

（四）家庭读写教育类型与幼儿前书写经验的关系分析

1.不同家庭读写教育类型在幼儿前书写经验上的差异

如表4所示，三种类型的家庭读写教育方式在幼儿前书写核心经验各维度得分及总分上均存在显著差异。通过事后检验可知，高资源—高行为组家庭中的幼儿前书写核心经验得分显著高于其他两种类型，低资源—中行为组得分则优于低资源—低行为组。这表明本研究得出的亚类型是有效的。这印证了家庭读写教育方式对儿童读写技能发展有直接作用的研究结论。〔8〕

2.不同家庭读写教育类型中各维度对幼儿三种前书写经验的影响

为进一步探讨不同家庭读写教育类型中各维度影响幼儿前书写经验的具体机制，以家庭读写教育各维度得分为自变量，幼儿前书写核心经验为因变量，控制性别、年龄、家庭社会经济地位（SES）等变量后，选择不同分组，分别采用逐步进入的方法，建立多元分层回归模型检测变量间的预测作用。详见表5。

（1）家庭读写教育各维度对幼儿建立书写行为习惯经验的影响

由表5可知，高资源—高行为组家庭读写教育各维度对幼儿前书写行为习惯经验的影响最大（R=50.9%）。结合差异检验中高资源—高行为组幼儿行为习惯得分高于其他两种类型的结论可知，幼儿前书写行为习惯的水平越高，家长读写教育行为与家庭读写资源的解释作用越强。值得注意的是，三种类型家庭中的前书写活动评价均不能显著预测幼儿前书写行为习惯的建立。因此，家长应注意在前书写活动后给出的评价与反馈对幼儿书写行为建立的有效性。

（2）家庭读写教育各维度对幼儿习得汉字结构经验的影响

本研究发现，在低资源—中行为组的家庭中，家长的读写教育行为比家庭读写资源更能预测幼儿汉字结构经验的习得。相比另外两种类型家庭，该类型家长在读写活动后的评价更能预测幼儿汉字结构经验的发展。高资源—高行为组家庭中的幼儿汉字结构经验发展受读写资源和活动引导共同作用。低资源—低行为组家庭中，活动过程指导回归系数高于其他自变量，表明家长的前书写活动过程指导是解释幼儿汉字结构经验发展水平的主要因素。

（3）家庭读写教育各维度对幼儿创意书写表达经验的影响

本研究发现，在高资源—高行为组家庭中，丰富的涂写材料、阅读材料以及家长的高质量活动引导可以显著预测幼儿创意书写表达经验的发展。这表明，书写材料的丰富程度以及家长对于幼儿前书写活动的引导情况是导致不同家庭类型中幼儿创意书写表达经验差别的主要原因。在低资源—低行为组家庭中，阅读材料及家长的活动引导对幼儿创意书写表达的贡献最强，表明阅读资源以及活动引导的不足可能成为幼儿创意书写表达经验不足的主要原因。

此外，关于电子媒介资源的使用是否有助于幼儿读写技能的发展存在着相当多争论。〔9〕本研究发现，电子材料对幼儿三种前书写经验的提升均不具有显著预测作用，在低资源—低行为组和高资源—高行为组家庭读写教育的个别维度，甚至出现负向预测的β系数，即电子材料使用越多，越不利于幼儿习得前书写经验。这启示我们，在进行幼儿前书写教育时要审慎使用电子材料。

涂写材料对幼儿三种前书写经验的发展均具有预测作用，幼儿年龄以及家长的活动前引导、过程指导是造成不同类型读写教育家庭中幼儿前书写经验差异的主要因素。在低资源—低行为组家庭中，幼儿汉字结构经验以及书写习惯经验水平与家长活动过程指导不足有关，而创意书写表达经验不足则与家长的活动前引导不充分有关。这要求家长创设活动环境并给予幼儿适当的引导。

三、研究建议

脑与认知科学的相关研究显示，在幼儿读写准备中应重视关键认知技能与环境影响因素。〔10〕基于研究结果，本研究认为，应发挥家庭读写教育在促进幼儿前书写经验发展中的重要作用，有针对性地提升读写教育水平。

（一）“低资源—中行为组”：丰富家庭读写资源，创设家庭文字环境

当前幼儿家庭读写教育中有一个显著特征，即读写资源与教育行为不平衡，家长忽视了通过家庭环境中的读写资源潜移默化地促进幼儿读写能力发展的非正式读写教育。该类型家庭应提供图画书、儿童文学作品等多样阅读材料，让幼儿自主选择进行阅读与书写;涂写材料也要具有多样性，包含各种规格、质地、用途的纸笔，让幼儿感受各种书写工具的特点，同时也要引导幼儿在使用时逐步养成良好的书写习惯。家庭环境中的文字要素作为一种功能性符号可以吸引幼儿识字，也传递了文字在日常活动中的重要性。家长可根据幼儿兴趣、家庭活动或是节气、节日等主题，创设丰富的家庭文字环境。

（二）“低资源—低行为组”：革新读写教育观念与行为，合理看待与运用电子媒介

该类型家庭应把握全语言的读写教育理念，将语言视为整体的沟通系统，在家庭日常生活中引导幼儿进行语言活动和书写活动。家长可以与幼儿讨论生活计划（如超市购物清单、周末玩耍计划等），再进行书写记录;也可以引导幼儿观察周围的文字，如商店招牌、路标、产品说明书等，使幼儿乐于认识、理解日常生活情境中的文字。

教育性的电子媒介内容有助于幼儿的前书写经验积累，如可以让幼儿通过互动的方式学习文字和语言。然而，屏幕暴露也带来了诸如媒体依赖、网络成瘾、视力下降等负面影响。因此，家长在进行读写教育时应合理运用电子媒介，与幼儿共同商量使用的方式、内容与时间，将电子媒介视为读写教育工具，而非幼儿的“电子保姆”。

（三）“高资源—高行为组”：进一步丰富亲子共读、共写活动

基于幼儿较为缺乏创意性书写表达经验的现状，该类型家庭应进一步丰富亲子共读、共写活动的内容与形式，根据幼儿的兴趣合理展开前识字、前书写、涂鸦、阅读等活动。家长可以和幼儿一起讨论图画书中的故事情节，通过重复对话让幼儿了解口语与书面文字的对应关系，再引导幼儿通过涂鸦、创意文字书写等方式记录想法，让其感受文字符号的意义。家长可以通过游戏引导幼儿了解汉字的起源、结构和意义，帮助幼儿掌握汉字的结构和功能，如“汉字找不同”“你画我猜”“猜字游戏”等，帮助幼儿获得前书写经验。