科学活动中学前教育专业师范生与幼儿的互动研究

【摘要】本研究使用改进版的弗兰德斯互动分析系统，采用矩阵分析、比率分析和绘制动态特征曲线图对3次科学活动中学前教育专业师范生与幼儿的互动情况进行分析。研究发现：师幼互动整体稳定，师范生注重幼儿的操作与同伴交流;师范生语言直接控制明显，师幼互动氛围紧张;师范生语言反馈能力不足，缺乏情感支持。

【关键词】学前教育专业师范生;科学活动;师幼互动

【中图分类号】G615 【文献标识码】A   【文章编号】1004-4604（2024）12-0037-06

师幼互动质量影响着幼儿学习的深度与效果，其重要性不言而喻。〔1〕《3—6岁儿童学习与发展指南》的科学领域指出，教师要引导幼儿通过观察、比较、操作、实验等方法学习发现问题、分析问题和解决问题。〔2〕然而，已有研究发现，科学活动中有些教师看重结果而忽视引导幼儿发现、分享和探究的过程，重视科学知识的传授而很少鼓励幼儿提问和自主探索。〔3〕本研究使用改进版的弗兰德斯互动分析系统对3次科学活动中学前教育专业师范生与幼儿的互动情况进行分析，并提出相关建议。

一、研究设计

（一）研究对象

本着活动顺利开展、师范生吐字清楚、视频清晰完整的原则，本研究对石河子市两所幼儿园学前教育专业师范生实习期间组织科学活动的视频进行筛选。按幼儿年龄阶段分层抽样，小、中、大班各选择1个视频，共选出3段视频作为研究对象（见表1）。3段视频均包括了师范生的示范与幼儿操作等环节，且执教师范生均为女性，具有同质性。

（二）研究方法

为探究学前教育专业师范生在科学活动中师幼互动的语言与行为特征，本研究借助改进版的弗兰德斯互动分析系统，从教师语言、幼儿语言、沉默或混乱3个方面进行观察与分析（见表2）。弗兰德斯互动分析系统是一种对课堂中师生互动的语言与行为进行观察和分析的系统，有明确的编码方法与步骤。本研究借鉴贾颖星改编的编码方法，采用时间抽样的方法，以3秒为一个单位进行语言与行为记录，并将记录结果进行序对组合，绘制出弗兰德斯互动分析矩阵图。〔4〕

二、研究结果与分析

（一）师幼语言互动基本状况分析

由图1可知，出现次数最多的是11.2、5、6三种编码，出现次数最少的是7、11.1、1三种编码。这表明：活动过程中主要以师范生的讲授与指导为主;师范生提出的封闭性问题多于开放性问题;幼儿的主动语言多于被动语言;活动开展过程中师范生注重幼儿操作;活动中消极无秩序的情景出现次数较多。

（二）师幼互动静态分析

本研究对所有的编码进行矩阵分析。首先，将统计的编码前后联结，组成序对。如连续15秒内的编码为5、8、10、5、4，则可以形成序对（5，8）（8，10）（10，5）（5，4）。其次，统计相同的序对，并填写到相应的矩阵图中。如序对（5，8）出现了4次，则在矩阵图的横坐标找到5，在纵坐标找到8，在此单元格中填写4。统计所有序对，共得到1538个序对。基于此，本研究对师幼互动行为进行静态矩阵分析，包括区域静态分析与结构静态分析。区域静态分析包括师幼情感氛围分析和师幼问答语言方式分析。结构静态分析主要对活动中各类语言比率、教师语言比率、教师对幼儿控制类别、教师对幼儿强化类别进行分析。

1.区域静态分析

（1）师幼情感氛围分析

师幼情感氛围分析包括对积极整合格和缺陷格的分析。积极整合格表示教师和幼儿之间的良好互动。结合编码1、2、3的含义，当教师连续使用这三种语言与幼儿互动时，说明教师语言是积极的，师幼互动氛围是融洽的。所以，（1，1）（1，2）（1，3）（2，1）（2，2）（2，3）（3，1）（3，2）（3，3）为积极整合格。缺陷格表示一种消极互动。根据编码6、7的含义，当教师连续使用此类语言，说明教师语言比较消极，师幼互动氛围较紧张。所以，（6，6）（6，7）（7，6）（7，7）为缺陷格。

本研究中缺陷格的次数（90次）远高于积极整合格（17次），说明师幼互动情感氛围较为紧张。其中，（6，6）出现了78次，约占86.7%，体现出师范生持续命令幼儿按照要求完成动作。这是造成情感氛围紧张的一个原因。

（2）师幼问答语言方式分析

师幼问答语言方式包括创新型问答与传统型问答。创新型问答是教师采纳或赞同幼儿的观点并诱导幼儿主动表达想法，编码3表示教师接受或使用幼儿的主张，编码9表示幼儿的主动语言。因此，（3，3）（3，9）（9，3）（9，9）为创新型问答格。结合编码4、8的含义，如果幼儿连续被动回答教师的问题，说明是传统型问答。因此，（4，4）（4，8）（8，4）（8，8）为传统型问答格。本研究中，创新型问答出现的次数（154次）远超过传统型问答的次数（77次）。这说明师范生倾向于创新型的问答方式，喜欢采纳幼儿的观点。其中，在创新型问答格中，（9，9）出现的次数最多（130次）。这表明师范生给予幼儿自由发表见解、提出问题的机会较多。在传统型问答格中，（4，4）共出现30次，位居第一，（4，8）共出现28次，位居第二。这说明师范生连续提问的频率较高，幼儿被动回答的次数较高。

2.结构静态分析

（1）各类语言比率分析

各类语言比率主要对整个教学活动中教师语言、幼儿语言、积极无声语言和消极无声语言的比例进行分析。本研究中，师范生的教师语言占比最高，其次是积极无声语言，再次是幼儿语言，最后是消极无声语言（见表3）。其中，积极无声语言占比接近消极无声语言的三倍。

（2）教师语言比率分析

教师语言比率主要分析活动中教师语言的主要内容或侧重方面。若某种语言占比较多，说明教师的某个行为更明显。研究发现，师范生的讲授占比最高，达到37%;其次是指导或命令;再次是提问，并且提问过程中的封闭性问题多于开放性问题;接纳幼儿情感的占比最低，仅有1%（见表4）。以活动T1的一段实录为例：

师：“哪位小朋友画出来了？”

幼：“我想把这个送给爸爸！”

师：“小嘴巴，不说话！”

通过该实录不难发现，当幼儿想将自己的作品送给爸爸时，该师范生选择限制幼儿的情感表达。

（3）教师对幼儿控制类别分析

教师对幼儿控制类别主要包括对教师直接语言和间接语言的分析。教师的间接语言包括教师接纳幼儿的情感、表扬或鼓励、接受或使用幼儿的主张、教师提问4个方面，教师的直接语言包括讲授、指导或命令、批评或维护权威3个方面。教师间接语言与直接语言的比率小于1表示倾向于直接控制，反之则倾向于间接控制。由表5可知，师范生更倾向于使用直接语言。视频实录显示，师范生使用大段语言讲授实验操作步骤、科学原理以及操作注意事项，在幼儿动手操作时师范生还会随时提醒操作规则。

（4）教师对幼儿强化类别分析

教师对幼儿强化类别主要包括对活动组织中教师积极正向语言和消极负向语言的分析。由表6可知，积极强化与消极强化的比率始终小于1，说明师范生倾向于使用消极强化。本研究师范生的消极强化语言中，批评较少，指令用语较多。

（三）师幼互动动态分析

为了更清晰地呈现出师范生与幼儿互动的动态变化，本研究以1分钟为1个单位，绘制出师范生与幼儿互动的动态特征曲线。活动T1和T3中师范生的教师语言比率较高（见图2）。活动T1中，第5分钟开始师范生开始分发彩笔，教师语言比率大幅度下降;第7分钟幼儿开始操作，教师语言比率降到最低;第12分钟师范生在总结操作结果并开始组织幼儿游戏，教师语言比率达到顶峰。活动T2中，师范生在前7分钟讲授什么是“浮力”，之后进入操作环节，操作结束后师范生开始邀请幼儿分享，因而教师语言比率不高。活动T3中，师范生的教师语言比率分别在第15分钟、第18分钟、第26分钟达到峰值，主要是因为师范生在这几个时间段讲解实验过程以及实验注意事项，而其他时间段师范生的教师语言比率较低是因为幼儿正在领取材料或操作实验。整体来说，3次科学活动中师范生的教师语言主要集中在活动前期与中期，后期都是操作实验环节。

如图3所示，活动T1中大多数时间的幼儿语言比率都低于活动T2和T3。这是因为活动T1的对象是小班幼儿，师范生讲解较多，幼儿以被动应答和操作为主。活动T2中，幼儿语言比率在第10分钟、第14分钟、第24分钟达到峰值，主要是因为在这3个时间点幼儿间互相交流自己的实验效果。活动T3中，幼儿语言比率的峰值主要集中在第11分钟到第13分钟和第32分钟之后，主要是因为第一个峰值幼儿正在做实验，第二个峰值幼儿正在用纸巾涂色并搭建自己的彩虹桥，且与同伴交流或者向教师表达自己的需求。整体来看，幼儿语言主要集中在活动的中后期。

综上所述，教师语言比率整体高于幼儿语言比率，说明在科学活动中师范生占主导地位。除此之外，教师语言与幼儿语言大多呈对称状态，说明3次科学活动中师幼互动有较强的稳定性。

三、讨论

（一）师幼互动整体稳定，注重幼儿的操作与同伴交流

语言动态图显示，师幼对话曲线对称，说明师幼双方能够稳定地进行对话。从师范生语言结构可以看出，师范生擅于讲授与指导，在实践操作前的铺垫较充分。再结合动态曲线图与教学活动开展实录发现，师范生的讲授内容主要是活动导入、操作步骤、注意事项以及活动的阶段性总结等。这些内容紧紧围绕着活动的重难点，利于活动目标的达成。

本研究中师范生积极无声语言是消极无声语言的三倍，幼儿无声操作是师范生无声操作的三倍。这说明师范生在示范或讲解操作步骤之后会给幼儿较多的操作机会。在活动过程中创新型问答出现次数多，说明师范生允许幼儿自由发表见解与困惑。与此同时，每次活动的中后期师范生都给幼儿创造了轻松的实验操作环境，让幼儿与同伴分享、讨论实验结果。

（二）语言直接控制明显，师幼互动氛围紧张

教师语言超过幼儿语言的两倍，师范生主要以讲授和指令为主。在分发材料或其他消极无声语言出现时，师范生为了维持秩序还会使用批评或维护权威的语言。师范生在提问时常使用“对不对”“愿不愿意”等语言检查幼儿知道了什么，能回忆什么，并不善于引导幼儿继续思考与猜想。这使幼儿的好奇心与欲望得不到满足，师幼互动失去活力。研究发现，造成师范生高控的原因主要有两个。一是师范生注重预设而忽视生成。师范生更看重活动的计划性，即计划什么就实施什么，不会灵活地以学定教。二是师范生看重科学知识习得。过于关注常识学习与知识习得，为了达到已知的结果去讲授，就会忽视幼儿的生成性行为。除此之外，本研究中的师范生为了让幼儿理解“毛细现象”这一科学概念，采用逐字分解解释，不利于幼儿的整体理解。

（三）语言反馈能力不足，缺乏情感支持

师范生往往通过接纳幼儿主张来表示肯定，但言语反馈常常重复幼儿的回答，而非引导拓展。虽然连续提问的频率较高，但追问缺乏层次性。同时，师范生会忽视接纳幼儿的情绪表达。如当幼儿操作失误需要新的材料时，师范生却用带有警示性的语言强调材料的有限性，降低了幼儿的探究欲。研究发现，造成师范生反馈缺乏情感接纳的原因主要有两个。一是师范生的教师语言反馈能力不足。师范生的语言反馈存在简单化、形式化等问题，往往通过重复幼儿的回答表示对幼儿的肯定或直接忽视幼儿的需求。如果不能有针对性地、具体地反馈幼儿的回答，长期下去就会影响幼儿活动参与的积极性。二是师幼间的信任感未建立。幼儿对教师的信任感是基于幼儿对教师的依恋形成的，而师范生的实习时间较短，师幼间还处于相互熟悉阶段，幼儿的一部分注意力会集中在适应师范生的教学风格上。再加上师范生实践经验不足，无法快速揣摩幼儿的兴趣与个性。因此，活动中师范生主要通过强硬的语气维持秩序，影响了幼儿的活动情绪与体验感。

四、教育建议

（一）科学评估幼儿实际经验，精选操作材料