幼儿园教师科学素养的现状、影响因素及建议

【摘要】本研究运用问卷法对广东省深圳市10所幼儿园217名教师进行调查，了解其科学素养状况。结果发现：幼儿园教师整体科学素养较低，科学素养各维度发展不均衡，其中，科学意识普遍较强，但科学知识较欠缺、科学教育能力不足；幼儿园教师自身的学历、岗位、职称以及所在园所性质均对其科学素养有显著影响。本研究据此提出相应建议。

【关键词】幼儿园教师；科学素养；科学知识；科学教育能力；科学意识

【中图分类号】G615 【文献标识码】A   【文章编号】1004-4604（2023）7/8-0055-06

当今社会，科技发展日新月异，科学素养是个体理解和应对世界变化的必要条件。〔1〕培养幼儿科学素养是幼儿教育的一个重要课题。幼儿园教师作为科学教育的实施者，其科学素养是保证幼儿园科学教育高质量发展的关键。

关于幼儿园教师科学素养，学界达成一定共识，认为其主要由科学知识、科学态度与意识、科学过程与方法或科学教育能力三个维度构成。〔2-4〕已有关于幼儿园教师科学素养的调查研究多集中于现状研究，如我国2019年的一项研究显示，农村幼儿园教师具有一定的热爱科学的情感和态度。〔5〕还有研究发现，北京幼儿园教师对科学本质的理解普遍不足，但对于科学事业本质的理解水平较好且稳定。〔6〕已有研究中，关于教师科学素养影响因素的研究较匮乏。因此，本研究对幼儿园教师科学素养的现状及影响因素进行探究，以期为幼儿科学教育质量提升提供依据。

一、研究设计与实施

（一）研究对象

本研究采用方便抽样原则，向广东省深圳市10所幼儿园发放问卷255份，剔除无效问卷后，最终得到有效问卷共217份，有效回收率为85%。调查对象的基本情况如表1所示。

（二）研究工具

本研究采用李少华编制的幼儿教师科学素养调查问卷〔7〕进行调查。问卷分为两部分。第一部分用以收集教师基本信息，包括教师的性别、年龄、教龄、职称、岗位、最高学历、毕业专业、园所性质。第二部分用以考察教师科学素养情况，包括科学知识、科学意识和科学教育能力三个维度，其中：科学知识维度考察教师生命科学、物质科学、地球空间与科学研究四方面的知识；科学意识维度考察教师的世界观与科学精神；科学教育能力维度考察教师开展科学教育的学习能力、工作能力和反思能力。第二部分共48个题项，其中：科学知识维度35题，按两级计分，答对计1分，答错计0分；科学意识维度7题，按两级计分，答对计2分，答错计0分；科学教育能力维度6题，按五级计分，从不符合到完全符合分别计0、0.5、1、1.5、2分。

（三）数据收集与处理

本研究采用线下发放问卷的方式收集数据，请幼儿园教师集中填写问卷，填好后现场回收问卷。本研究使用统计软件（SPSS26.0）对问卷数据进行整理，并进行独立样本t检验、描述性统计和分层回归分析等。

二、结果分析

（一）幼儿园教师科学素养现状

由表2可见，幼儿园教师科学素养整体水平偏低，及格率仅达28.6%，其中科学知识及格率最低，科学教育能力次之，科学意识及格率最高。

具体而言，幼儿园教师科学知识维度题项的得分及格率为14.3%，说明其科学知识极为匮乏。错题主要集中在其中的生命科学和物质科学相关题项，如“皮肤是人体的免疫器官”，该题回答正确率仅为27.4%；“彩虹的颜色是太阳光反射形成的”，该题回答正确率仅为9.7%。幼儿园教师关于地球空间知识的掌握情况较好，如“热气流上升、冷气流下降”，该题回答正确率达到了72.2%。在科学教育能力维度，六成以上的幼儿园教师认为自己不具备基本的科学工作能力以及设计和组织科学教育活动的能力，75.4%的教师表示会在科学活动后进行反思。这表明，幼儿园教师普遍具备活动后反思的意识与能力，但科学领域活动的组织能力尚显不足。幼儿园教师科学意识维度情况最好，题项得分及格率达85.3%。

（二）幼儿园教师科学素养的影响因素

为探讨幼儿园教师科学素养及各维度的影响因素，本研究将幼儿园教师的性别、年龄、教龄、职称、岗位、最高学历、毕业专业、园所性质作为自变量，幼儿园教师科学素养及各维度作为因变量，进行多层线性回归分析。第一层为幼儿园教师的背景因素，包括性别、年龄、是否学前教育专业毕业和学历；第二层为幼儿园教师的从教经验因素，包括教龄、职称和岗位（主/配班）；第三层为园所性质（公/民办）。统计分析结果如下。

1.各变量对幼儿园教师科学素养的回归分析

表3模型1的回归结果表明，幼儿园教师背景因素可解释科学素养因变量的4.6%，其中年龄、性别及是否学前教育专业毕业对幼儿园教师科学素养均没有显著影响，但学历对幼儿园教师科学素养存在正向影响，即幼儿园教师学历越高，其科学素养得分越高。加入了从教经验因素后，整体模型2没有达到显著水平，可见职称、教龄及岗位对幼儿园教师的科学素养没有显著影响。在模型3中，加入园所性质变量后，模型的整体解释变异量为9.5%，统计检验F=2.740，p＜0.01，达到显著水平。但同时结果显示，加入了园所性质后，学历并未对幼儿园教师科学素养产生显著影响。因此，本次回归结果表明：其一，园所性质对教师科学素养产生显著影响，其中，民办园教师科学素养的得分显著低于公办园；其二，不同学历的幼儿园教师选择进入的园所性质不同，会对其科学素养产生显著影响。

为确定不同学历幼儿园教师对不同性质园所的选择偏好，本研究以园所性质为自变量，幼儿园教师学历得分为因变量进行独立样本t检验。结果显示，公办园教师的学历得分显著高于民办园教师（t=5.122，p＜0.001） 。因此，从回归分析和独立样本t检验结果可得出以下结论：本科及以上学历的幼儿园教师更倾向于选择进入公办园，且通过在公办园的不断学习与积累，其科学素养水平显著高于大专及以下学历的幼儿园教师。

2.各变量对幼儿园教师科学知识的回归分析

表4回归分析结果表明，模型1和模型2中，只有学历显著正向预测幼儿园教师的科学知识，其他因素均无显著影响；加入园所性质后，模型3达到显著水平，但除了园所性质外，其他因素均未对幼儿园教师的科学知识产生影响，且学历对幼儿园教师科学知识不存在显著影响。因此，本次回归分析可得出以下结论：公办园教师科学知识得分显著高于民办园教师；幼儿园教师学历对其科学知识的正向影响受园所性质影响。

3.各变量对幼儿园教师科学意识的回归分析

由表5可知，模型1中，幼儿园教师的背景因素对其科学意识没有显著影响。模型2中，只有职称对教师的科学意识产生显著影响，有职称的幼儿园教师科学意识得分显著低于无职称的教师。从模型3可知，园所性质可显著预测幼儿园教师的科学意识得分。因此，本次回归分析可得出以下结论：有职称的幼儿园教师科学意识得分低于无职称的教师，民办园教师科学意识得分显著低于公办园教师。

4.各变量对幼儿园教师科学教育能力的回归分析

由表6可知，模型1、2和3整体均未通过F检验，未达到显著水平。但从回归结果可得出以下结论：其一，幼儿园教师的学历可显著正向预测其科学教育能力，即学历越高，其科学教育能力越强；其二，相较于配班教师，主班教师的科学教育能力得分更高。

三、讨论

（一）幼儿园教师整体科学素养亟待提升

本研究发现，超七成的幼儿园教师科学素养未达到及格水平，整体科学素养亟待提升。具体而言，绝大部分幼儿园教师拥有正确的科学意识，但科学知识和科学教育能力的发展远远落后于其科学意识，可见幼儿园教师科学素养各维度发展不均衡。幼儿园教师科学意识较强，可能是因为科技发展的日新月异让其强烈地感受到了科技带给生活的改变，国家对科技强国的倡导也使之形成了正确的科学观，养成了崇尚科学的态度。但因职前培养与职后培训不足等原因，幼儿园教师接触科学知识的频率低、时间少，科学知识匮乏，因而在组织科学活动时较缺乏信心，主动提升科学教育能力的积极性不足。

（二）学历与园所性质是影响教师科学素养的关键因素

有研究表明，文化程度是我国公众科学素养最大的影响因素，〔8〕通常文化程度越高，其科学素养也越高。本研究也发现，幼儿园教师学历可正向显著预测其科学教育能力，且同时通过园所性质间接影响其科学素养及科学知识的得分。具体到科学活动的设计、组织与开展而言，科学教育能力考察的是教师的工作能力、学习能力与反思能力。有研究表明，高学历幼儿园教师的自主学习水平更高，反思能力更强，〔9〕有较强的获取信息资源的能力，更多地通过互联网、图书、杂志等获取科技信息，更愿意参加科技活动、进入科技类场馆等。〔10〕这些特征与活动均有助于高学历幼儿园教师设计、组织开展科学活动能力的提升。不同学历的幼儿园教师进入园所的性质不同，也会间接影响其科学素养与科学知识的得分。这可能与其接受的职后培训有关。由于公办园在福利待遇、职后培训等方面更具优势，高学历教师往往会选择进入公办园。公办园经费由政府财政拨款，职后培训有资金保障，且高学历教师学习能力更强，进入公办园后科学素养提升速度更快。

此外，公办园教师科学素养显著高于民办园教师，除了教师队伍学历高、综合素质较强之外，可能还与幼儿园管理者的理念和环境氛围密切相关。一方面，公办园管理者普遍重视科学教育，要求教师学习如何向幼儿传授科学知识、培养幼儿科学素养，对教师科学素养的提升要求也更高。另一方面，公办园教师处于较注重自我素养提升的心理环境。民办园管理者则常因受制于招生的压力而过于迎合家长的需求，把大量资金投入到“看得见”的园所环境、场地、玩教具等硬件设施上，极力缩减“不起眼”的教师专业发展与研训开支，导致民办园教师的培训交流机会和自主学习意识明显不足。

（三）幼儿园主班教师的科学教育能力优于配班教师

本研究发现，幼儿园主配班教师在整体科学素养、科学知识及科学意识上没有显著差异，但主班教师的科学教育能力显著优于配班教师。这可能是因为，配班教师大部分是刚从学校毕业走上工作岗位的新教师，工作经验与实践能力不足，且配班教师在日常工作中大多是协助与配合主班教师工作，很少独立设计与组织开展科学活动，因此其科学教育能力在工作中很难得到快速提升。而主班教师在日复一日的科学活动设计、组织与实施中可获取相关经验，锻炼自身获取信息资源能力、科学探究能力、反思能力以及创造性解决问题能力等，因此其科学教育能力优于配班教师。

（四）无职称的幼儿园教师科学意识相对更强

本研究发现，有无职称对幼儿园教师的科学素养无显著影响，但可显著预测其科学意识的得分，无职称的幼儿园教师科学意识更强。以往相关研究在该方面并无定论。如有研究表明有职称教师比无职称教师科学素养更高；〔11〕也有研究发现随着职称的晋升，教师科学意识水平下降了；〔12〕还有研究发现教师职称并未对科学素养产生影响。〔13〕这可能与幼儿园教师职称评审条件及教师队伍的结构和特点有关。一方面，现有的幼儿园教师职称评定标准并未将教师科学素养考核纳入其中，所以教师职称与科学素养之间并不存在必然的或者直接的联系。另一方面，本研究中的无职称教师普遍较年轻、学历较高，更容易吸收新观念、新技术，且在职前教育中接收到的教育观念更新颖，看待科学问题的视野更宽广，因而形成了更新的科学意识和观念。该发现也提醒我们，应关注如何调动有职称教师提升自身科学意识的积极性这一问题。

四、建议

（一）加强学前教育学科建设，提高幼儿园准教师科学素养起点

高校应加强学前教育学科建设，提高幼儿园准教师科学素养起点，从而为科教兴国战略的实施提供人才保障。首先，高校应完善科学理论课程，让准教师系统学习科学知识、完善科学知识结构；开设科学实验课程，以提升准教师的科学探究能力，让其在探究过程中感受科学的魅力，萌发科学兴趣，提升科学意识。其次，为避免科学课程的学习流于形式，高校应制定严格的考核与监测体系。最后，社会实践教学具有学校实训教学不可比拟的优势，〔14〕应让教师在社会实践教学中切实提高设计与组织科学活动的能力。