基于师徒互动行为的幼儿园实习指导教师角色研究

【摘要】本研究基于互动仪式链理论，对幼儿园实习指导教师和实习生的互动行为事件进行分析，进而从人际关系建构、行为模式呈现和社会功能发挥三个维度提炼幼儿园实习指导教师的角色特征。基于研究结果，本研究建议从激发内部动机和提升专业能力两方面提升幼儿园实习指导教师和实习生的互动水平。

【关键词】幼儿园实习指导教师;角色;师徒互动

【中图分类号】G615 【文献标识码】A   【文章编号】1004-4604（2023）10-0032-06

教师专业发展是一个在实践体验的基础上，结合经验进行反思的渐进过程。〔1〕在教师教育课程体系中，教育实习是实践类课程的核心，对于职前教师的从教准备贡献最大，〔2〕能够促使职前教师通过亲身体验将知识化为能力、理想化为经验。其中，实习指导教师被誉为“实践领域的专家”，其教育理念与教育行为对于实习生具有榜样示范作用，〔3〕其有效指导和积极评价关乎实习生的未来职业选择和身份建构。〔4〕

角色往往和社会互动联系在一起，大多数社会互动是角色之间的互动，而角色的形成和扮演也需要在社会互动中完成。〔5〕那么，在教育实习场域中，实习指导教师和实习生如何互动，实习指导教师的角色呈何种特征？已有研究大多基于实习生视角揭示教育实习现状及问题，关于实习指导教师的研究略显不足。基于此，本研究以幼儿园教育实习中的师徒互动为切入点，尝试揭示幼儿园实习指导教师的角色特征，以期丰富相关领域的理论及实践研究。

一、研究设计

（一）对象选取

本研究采用强度抽样和方便抽样相结合的方式选取研究对象。首先，邀请4所高校学前教育专业的实习指导教师①，在往届学生推荐的优秀实习基地（幼儿园）中选定两所幼儿园。这两所幼儿园（本文中称为一园、二园）均被评为省级教师教育实践基地，每学期都会接收来自至少两所高校的实习生。其次，请两所幼儿园的实习负责人各推荐2组指导教师和实习生作为研究对象。

（二）数据收集与处理

研究者每周选择一天进入一个实习现场，对师徒工作过程进行参与式观察，并在午休时间和放学后对研究对象展开访谈。观察时间共21天，约185个小时。结合现场笔录和访谈转录，整理出41份原始数据，共计28万余字。研究者使用质性数据分析软件（NVivo12），对资料进行分析编码。

柯林斯提出的互动仪式链理论对于师徒互动具有较强的理论解释力。该理论认为，人与人之间的际遇（encounter）所构成的微观情境是互动仪式的起点，相互关注和情感连带是互动仪式的核心机制。其中，相互关注是一种高度的互为主体性;情感连带则指参与主体聚集在同一场所，将注意力集中于共同的对象和活动上，通过相互关注、分享情绪体验、唤起情感共鸣，从而获得一种与认知符号（文字、图像、名字）相关联的身份感和情感能量，并获得从事为社会道德所允许的活动的信心、热情和愿望。〔6〕在幼儿园教育实习场域中，指导教师与实习生以“身体共在”的形式，共同关注教学质量改进和专业能力提升，在互动中发生权力交换，产生情感能量，共享社会关系符号，如专业知识、行动策略，进而认同教师身份。〔7〕本研究基于互动仪式链理论对资料进行分析，从中共提取出162个师徒互动事件，其中，研究者观察到的互动事件65个，访谈获得的互动事件97个。本研究进而对师徒互动事件进行分析并尝试提炼指导教师角色的内在结构和特征。

二、指导教师在师徒互动中的角色呈现

本研究基于互动仪式链理论，结合角色概念中的核心要素，从“人际关系建构”“行为模式呈现”和“社会功能发挥”三个层面建构指导教师角色模型，如图1所示。

（一）人际关系建构

1.主体间关系维护：“互动行为的发起人”与“和谐氛围的构建者”

（1） 指导教师多为互动行为发起人

本研究发现，幼儿园教育实习场域中，师徒互动行为多由指导教师发起，实习生发起互动的次数极为有限，见图2。研究者就此现象询问了四名实习生，其解释可归为三类。一是在实习初期，实习生感觉“没有问题”。二是在实习中期，实习生对于问题“不求甚解”。“有时候班上三名老师的要求不一致，我们不知该听谁的，自己也想偷个懒，就照着最简单的要求去做了”（实习生1）。三是实习生认为与指导教师之间有距离感，遇到问题会先同其他实习生商量，或先问配班教师和保育教师。

实习生在师徒互动中的情感投入同样有限。师徒间相互关注和情感连带水平较低。柯林斯倡导通过分析谈话中的细节来推断会话者的情感连带水平，如对话的发起频率和交替水平。〔8〕本研究发现，师徒对话中，指导教师表达观点后，通常要经过1.5秒甚至更长的“尴尬的停顿”，实习生才做出回应。双方的会话节奏，如语速、语调和所传递的信息量也不在同一水平。指导教师的语速较快、语调起伏明显，传递的信息量较大。实习生则倾向于简单、平缓、慢节奏地应答问题，或是较为平淡地表示赞同。这导致指导教师产生“难以进一步深入话题”的感受。

（2）和谐氛围之下存在师徒互动资本失衡的现象

本研究发现，虽然师徒互动内容和进程多由指导教师决定，但实习生似乎并未感觉不妥，互动氛围整体较为融洽。在实习生心目中，指导教师是师长、前辈，其教育理念、专业能力值得学习，理应予以尊重。指导教师则愿意发现并肯定实习生的闪光点，评价其行为表现时持“对事不对人”的态度，扮演着“和谐氛围的构建者”角色。

然而，和谐氛围之下存在师徒互动资本失衡现象。这在一定程度上限制了个体情感能量的投入与获得。柯林斯认为，现实生活中存在着“互动仪式市场”，每个人将会与谁、以何种强度进行互动，取决于他们能够为彼此提供什么以及主体所固有的资源、地位和权利。情感能量是一种符号资本，也是重要成本。互动仪式市场的存在使得互动具有一种不平等性，资本持有量较多的一方更容易受到尊敬，通过要求他人服从且真正获得服从而体验到积极情感。〔9〕师徒互动过程中，指导教师拥有相对丰厚的互动资本，实习生则处于弱势地位。一旦感受到自身“被安排”程度较高、“受重视”程度较低时，实习生便会隐藏真实想法，降低情感能量投入。当指导教师感受到互动资本的投入与获得不平衡时，也会有意识地降低投入，从而影响互动事件的过程和结果。

2.角色间关系平衡：“实习生形象的维护者”与“班级幼儿的教师”

关于对实习生行动的指导，是当场介入还是过后总结，是言语告知还是行为示范，指导教师在时机和方式选择上面临两难。一方面，指导教师希望维护实习生的教师形象，想尽可能避免直接介入。“如果我现在打断，他们就会更紧张，不知道该怎么办”（教师2）。另一方面，指导教师作为“班级幼儿的教师”，理应承担起保障教学质量、维持班级秩序的责任。如发现实习生不妥的教育行为时，还是会纠正或替代实习生完成后续工作，即使这样做可能会使其陷入尴尬。“实习生忘记让幼儿先喝水、排小便再去玩游戏，我本想等她自己发现。但后来不断有幼儿跑去小便，她（实习生）还是没意识到，我就不得不介入了”（教师3）。

（二）行为模式呈现

本研究依照互动发起人的不同，将师徒互动分为两大核心类属，再根据互动行为的情境、内容、方式，将其划分为11个子维度，并据此提炼出7种指导教师角色（见表1）。基于已有研究对于师生互动模式及教师“领导力度”的划分方式，〔10〕本研究将上述7种角色归纳为“权威型”“顾问型”和“同伴型”三大类别，见图3。

权威型角色是指，指导教师作为互动的发起人和行为规范的主要制定者和监督者，其提出的要求不具可变空间，强调行为、规则的统一性，在师徒互动过程中，实习生更多的是“绝对服从者”角色。顾问型角色是指，指导教师以建议的形式提出个人观点或行动要求，最终的行动规范可经互动双方协商制定，允许、鼓励多样化行为方式和创造性思维的存在。同伴型角色所体现的特征是民主、合作和平等，指导教师作为合作者、支持者和参与者，让渡一部分权利和责任给实习生，且活动规则具有较大的可变空间。

要说明的是：其一，不存在极端权威型或极端同伴型角色，每一种指导教师角色都可能同时包含两种不同角色类型的行为特征。其二，在环境、互动对象等诸多因素的共同作用下，同一主体可能会在不同互动情境中呈现不同类型的角色。其三，同伴型、顾问型和权威型指导教师角色中，主体行为的民主性程度逐渐减弱，权威性程度依次递增。

1.同伴型角色：“实践反思的倡导者”

“实践反思的倡导者”对应角色行为的民主性程度最高，通常出现于实习生行动结束后的两种情境中。一是指导教师请实习生评价自身表现或分享感受。“我会先请实习生谈自己的看法，她先将问题提出来，我给予反馈，才能让她有所收获。如果只是我讲看法和建议，对她来说是在灌输”（教师3）。二是指导教师试图以提问引发实习生思考。“幼儿等待时容易感到无聊，进而吵闹。可以试着把带班的策略用起来，想想之前我们用过哪些？你可以试试”（教师1）。

2. 顾问型角色：“个体需求的满足者”和“信息资源的分享者”

指导教师在师徒互动中有时会扮演“个体需求的满足者”角色。实习生的个体需求主要集中在请教问题（如询问户外游戏规则）和请求帮助（如收集论文数据）方面。指导教师一般会积极回应实习生，尽力提供支持。如教师3得知实习生正在准备教师招聘考试后，主动为其提供详细的活动方案修改建议及试教机会。

指导教师也是师徒互动中的“信息资源的分享者”。如指导教师会邀请实习生参与各类教研活动，主动分享班级中的幼儿信息以帮助其了解本班幼儿的年龄特征和个体差异，并采取适宜的教育策略支持幼儿学习与发展。“我们班的幼儿比较慢热，平时的活动中要多给他们一点时间”（教师4）。

3.权威型角色：从“实践场地的提供者”到“行动要求的提出者”

（1）实践场地的提供者

指导教师负责安排实习内容，体现了其作为教师教育者的权利和责任，也决定了实习生在该场域参与实践的广度和深度。一园的指导教师主要依照园所要求和自身经验，结合实习生的已有经验安排实习内容，“我愿意放手给他们带班，能实践的时候就实践，不足的地方重点练习，要能学到东西”（教师1）。二园的指导教师则请实习生认领教学活动，自行决定带班天数。

（2）行动过程的督导者

指导教师的“行动过程的督导者”角色多见于提醒实习生一日活动安排和工作职责、时间节点等互动情境中。通常，指导教师会在实习生组织活动时进行配班，全程观察、辅助实习生。

教育实践的情境具有时间性，即教育行为在时间上具有不可逆性。这使得置身于其中的主体在行动中产生一种紧迫感（sense of urgence）。在这种紧迫感的支配下，指导教师必须对各种突发情况尽快做出反应，没有太多时间驻足静观或是反躬自省。〔11〕与此同时，实践经验的积累使得指导教师拥有一定的在日常教育情境中解决问题的方法和行为程序，或称实践技巧。基于这两点，指导教师一旦发现实习生的行为偏离了自身认同和习惯的合理性范围，便会本能地想要去纠正。同时，在幼儿园，指导教师既是“实习生形象的维护者”，又是“班级幼儿的教师”，不同角色的权利和责任纵横交错，使其倾向于采取直接介入的方式，成为实习生行动过程的督导者。

（3）行为表现的评价者

指导教师依照自身遵循的行为规范、教育理念、教育策略标准评价实习生的表现。指导教师对于实习生行为的评价，既包含纵向评价，“他们进步还蛮大的，之前在过渡环节需要我们提醒该干什么，现在他们会主动带幼儿玩游戏”（教师1）;也有横向评价，“这周刚来的实习生3，做活动记录时事无巨细罗列了好多内容，但有用的不多。实习生1和2的观察则非常到位，能抓住有用信息，他们的记录可以用到后续的课程设计中去”（教师3）。这些评价既指出了实习生过去行动中需改善的行为，也为提出后续行动要求奠定了基础。

（4）行动要求的提出者

指导教师作为“行动要求的提出者”角色的节点数量最多（见图3），这也是贯穿整个师徒互动进程的重要角色，其行为特征如下。

其一，指导教师提出的行动要求主要包括教学活动设计和实施过程中的基本要求、教师应承担的角色职责和行动要点等，大多意在纠正实习生的不当行为，要求较缺乏系统性和条理性。师徒双方共同关注的问题多为“是什么”“怎么做”，较少有意识地联系理论共同探究背后的原因。如此，指导教师提出的行动要求虽能指导实习生解决眼前问题，但易导致实习生热衷模仿指导教师外显的行为方式，而忽略对行为背后的教育学、心理学原理的思考、理解和运用，未能反思自身行为为何如此、何以改变，未来面对复杂多变的教育情境时仍可能束手无策。