质量评估精准化:基于班级过程质量与个体微观质量的个案比较

【摘要】本研究以个案法呈现1个托班中3名幼儿的个体微观质量剖面，以幼儿所在班级过程质量为参照进行对比分析，发现个体微观质量能更精准地描述个体差异。个体微观质量反映幼儿在各个维度的质量特性与差异，呈现了个体间和个体内的差异，而班级过程质量代表的是以教师为中心的班级整体平均过程质量。本研究表明，班级过程质量与个体微观质量存在嵌套关系，个体微观质量以班级过程质量为基础，更能反映偏离集中点的独立个体的质量。质量改进应将班级过程质量与个体微观质量结合起来，以实现教育公平。

【关键词】托育机构;班级过程质量;个体微观质量;个案分析

【中图分类号】G610 【文献标识码】A   【文章编号】1004-4604（2022）1/2-0025-06

目前国内外的托育机构质量评估以班级层面的一般过程质量为主，仅有少数是个体层面的质量评估。班级过程质量评估的是班级整体的平均过程质量，无法完全代表班级中幼儿个体的质量体验。这可能是造成托育机构整体质量与单名幼儿发展低相关的原因之一。〔1〕个体质量评估则是评估单名幼儿在某一个或几个方面的质量体验。〔2〕在托育机构场域中，个体的微系统是嵌套在班级系统内的，二者存在密切的依存关系。那么，班级层面质量与个体层面质量的效力到底如何？二者的差异与关联怎样？哪个更能准确反映托育机构质量？这些问题还鲜有研究。基于此，本研究采用个案法，测查1个班级的班级过程质量和其中3名幼儿的个体微观质量，考察不同层面质量的效力与关联，为托育机构质量评估提供建议和参考。

一、研究设计

（一）研究对象

本研究采用个案研究范式，在杭州市某托幼一体化幼儿园选取1个托班和其中3名幼儿作为研究对象，评估班级过程质量和个体微观质量。

1.选取依据

本研究选取的托班在该幼儿园处于中等水平，教职人员构成是两教一保，一日生活活动形式为典型的保教并重，重照护的同时以自由游戏为主，集体活动为辅。班级中幼儿的年龄分布较广，从24个月到42个月不等。班级中幼儿的生活自理能力、活动参与能力以及与环境和人互动的能力参差不齐，差异较大。该托班既有刚满2岁以照护需要为主的低龄幼儿，也有3岁以上在为进入小班做准备的幼儿。在活动组织上，教师要根据不同年龄段幼儿的需求做出调整和平衡。该托班是典型的托幼一体化幼儿园中的托班，既保持托班的独特性，又承担为入小班做准备的任务。

本研究选取的3名幼儿在同一个班级，他们所享有的客观环境是一样的，可进入的区域、材料的可得性也是一样的。3名幼儿进入该托班的时间相当，均接近1年，年龄相差在3个月内。3名幼儿均接受了相似时长的托班教育与照护，有着大概一致的生长发育特点。研究者根据对教师的访谈与实地观察发现，3名幼儿各方面的表现差异较大，呈现出高、中、低不同水平，在托班的体验各异。研究者选取这3名幼儿，有助于对比分析他们之间的差异。

班级和幼儿的选取均得到了园方、教师和家长的同意及配合。

2.基本资料

为充分了解研究对象，研究者通过数日的观察及对教师的访谈，对研究对象的基本情况有了一定了解。基本资料如下。

（1）班级基本信息

班级为全日制托班，共23名幼儿，年龄为24—42月龄。教师为2名专任教师加1名保育员。主班教师为本科学历，二级教师，20年教龄。

（2）幼儿基本信息

姓名：A。性别：女。出生日期：2018年1月。年龄：41月龄。

姓名：B。性别：男。出生日期：2018年4月。年龄：38月龄。

姓名：C。性别：男。出生日期：2018年2月。年龄：40月龄。

（二）研究工具

1.班级过程质量评估工具

本研究以《中国婴幼儿托育机构过程质量评量表（CITERS）》作为班级过程质量评估工具。该量表适用于评估0—3岁婴幼儿的班级过程质量，包括空间设施、个人日常保育、语言和图书、活动、互动、课程结构6个维度，共33个条目。评估主要聚焦教师对班级各项事务的组织管理。评分采用7级计分，1表示“不适宜”，3表示“最低标准”，5表示“良好”，7表示“优秀”，NA表示“不适用”。各维度得分为相应条目的平均分。该量表的信效度和区分度尚可，可以用于托育机构过程质量评估研究。〔3〕

2.个体微观质量评估工具

本研究采用浙江师范大学托育课题组研发的《中国婴幼儿托育机构微观质量评量表（Micro-CITERS）》评估个体微观质量。该量表是国内首个评估婴幼儿个体层面质量的探索性工具，适用于0—3岁婴幼儿，包括空间设施、个人日常保育、语言和图书、活动、互动、课程结构6个维度，共22个条目。评估内容主要聚焦婴幼儿个体在与物理环境、他人互动中获得的支持、得到的指导及自身的投入。量表采用7级计分，1表示“不适宜”，3表示“最低标准”，5表示“良好”，7表示“优秀”，NA表示“不适用”。各维度得分为相应条目的平均分。试验性研究发现，该量表的信效度良好，能有效考察每名婴幼儿在班级生活中的质量体验。

（三）研究流程

本研究共有4名评测员参与测评，所有评测员均接受了严格的培训。4名评测员同时进入班级，其中2名评测员观察班级过程质量，先独立观察评分，然后两人对不一致的条目进行讨论，得出一致评分（观察时间为上午的3小时）;另外2名评测员观察3名幼儿的个体微观质量，先独立观察记录再讨论，最后评分（观察时间为3+1天，包括3天观察，1天讨论评分）。

二、研究结果

（一）托育机构班级过程质量

由表1可知，该托班的班级过程质量总分为4.43，处于中等质量水平。在6个维度中，空间设施、个人日常保育、活动、互动、课程结构均达到中等水平;语言和图书得分最高，达到良好水平。可见，班级过程质量各维度得分有差异，但差异不大。

具体来看，在空间设施方面，该托班有充足的空间供教职员和幼儿活动，空间干净整洁，维护良好;有足够的日常保育和游戏设施，室内游戏区划分合理，数量充足;墙面或者柜子上有较多陈列品供幼儿接触。在个人日常保育方面，教职员能安排幼儿按时就餐，食物丰富有营养;教师在给幼儿喂饭的时候有积极的互动和引导行为，能全面监管幼儿进餐;能及时提醒幼儿如厕，在为个别幼儿换尿片或者提供帮助时，耐心温和，能增强幼儿的安全感;与健康安全相关的提示经常出现，幼儿基本处于教师的安全监管下。在语言和图书方面，教师与幼儿交流频繁，氛围愉快;在活动中及时渗透语言知识，引导幼儿学习新词汇并帮助幼儿理解;教师能及时、温暖回应幼儿，敏锐觉察到幼儿的需要，并给予支持;教师鼓励幼儿多交流，与幼儿谈论过去、现在发生的事;教师与幼儿经常共同阅读，氛围愉快，同时也鼓励幼儿自主阅读。在活动方面，美术、积木/建构、角色游戏、自然/科学、大肌肉运动的材料较多，幼儿很感兴趣，教师也提供了大量的指导，如为幼儿提供材料、指导游戏进程、干预冲突等;而数学/数字、音乐和律动、精细动作的材料较少，活动也少，教师的指导大多是基本的监管。在互动方面，教师为幼儿创设了宽松自由的同伴交往环境，经常鼓励和指导幼儿间的互动;师幼互动的质量较高，教师能敏锐观察到幼儿发起的互动且给予积极、适宜的回应，偶尔会有温暖的身体接触;积极引导幼儿规范行为，对于个别典型的违规行为会在班级中进行集体反思、梳理、总结。在课程结构方面，教师始终会提前告知幼儿下一环节的安排，引导幼儿顺利地从一个环节过渡到另一个环节;自由游戏贯穿始终，教师尊重幼儿的兴趣，并根据幼儿兴趣投放材料和调整区域布局;集体活动安排较为适宜，能吸引大多数幼儿的兴趣，但没有为不感兴趣的幼儿提供可替代的活动安排。总体来看，班级常规管理和活动组织较好，各方面协调均衡。

（二）托育机构个体微观质量

由表2可知，A、B、C 3名幼儿的个体微观质量总分分别为5.43、4.64、3.89。A的个体微观质量中，空间设施、个人日常保育、语言和图书、互动、课程结构得分达到良好水平，其中课程结构得分最高，接近优秀水平;活动得分最低，仅达到中等水平。B的个体微观质量中，空间设施、个人日常保育、课程结构得分达到良好水平，其中课程结构得分最高;语言和图书、活动、互动得分处于3—4分区间内，其中活动得分最低，仅超过最低标准。C的个体微观质量中，空间设施得分最高，达到良好水平;语言和图书、活动、互动、课程结构得分均处于3—5分区间内，处于中等水平;个人日常保育得分最低，为2.75分，未达到最低标准。比较3名幼儿的个体微观质量发现，各个维度均有差异，其中空间设施维度的差异最小，其他几个维度的差异均较大，尤其在A与C之间。

3名幼儿各维度质量的具体描述如下。

A：

·空间设施：享有的室内空间很充足，在空间中能找到自己的位置;能使用的日常保育设施齐全，也会使用这些设施;有5个室内游戏区可供其使用;了解所有游戏区的功能，能正确使用游戏区。

·个人日常保育：进餐时需要教师提醒，偶尔需要喂;能自主如厕盥洗;午睡时能自主入睡，能完成睡前睡后整理;未发生危险事件。

·语言和图书：接收到很多个性化的交流信息，能积极表达自己的想法和感受;在活动中接收到较多的词汇及使用指导，且能清楚表述各类词汇;阅读专注，得到教师较多的指导。

·活动：在美术、音乐和律动、积木/建构、角色游戏、自然/科学、数学/数字、大肌肉运动等活动中均能认真参与，紧密围绕在教师周围，频繁得到指导。

·互动：有较多的同伴互动，氛围愉快;与教师有频繁的互动，氛围积极;经常得到教师的引导和温暖、及时的回应。

·课程结构：能自主过渡，在集体活动中全程投入，积极回应教师的问题，得到教师频繁的关注和指导。

总体上各方面均较投入，自主性较高，参与的互动和得到的指导均为高数量且高质量的，整体质量较高。

B：

·空间设施：享有的室内空间很充足，在空间中能找到自己的位置;能使用的日常保育设施齐全，也会使用这些设施;有5个室内游戏区可供其使用;了解大多数游戏区的功能，能正确使用游戏区。

·个人日常保育：能自主进餐，不需要教师督促;能自主如厕盥洗;午睡时能自主入睡，能完成大部分睡前睡后整理;未发生危险事件。

·语言和图书：接收到的交谈适量，有时会和教师交谈;接收到较多的词汇及使用指导，经常会说常用词汇;有时会拿书翻阅，在小组阅读活动中得到教师适宜的指导。

·活动：偶尔参与音乐和律动、自然/科学、大肌肉运动活动，需要教师提醒，能得到适宜指导;在美术、积木/建构、角色游戏、数学/数字活动中较为专注，能感受到乐趣，能得到教师必要的指导。

·互动：有较多的同伴互动，氛围愉快;与教师有适量的互动，氛围大多是积极的;能得到教师常规的引导和回应，但支持性不够。

·课程结构：大多数时候能自主过渡，在集体活动中全程专注，能得到教师较多的关注和指导。

总体上各方面均为中等水平，独自活动的时间居多。

C：

·空间设施：享有的室内空间很充足，在空间中能找到自己的位置;能使用的日常保育设施齐全，也会使用这些设施;有5个室内游戏区可供其使用;了解大多数游戏区的功能，能正确使用游戏区。

·个人日常保育：需要教师督促进餐;能自主如厕，但不洗手;午睡时无法自主入睡，需要教师全程抚触入睡，午睡整理时需要教师协助;未发生危险事件。

·语言和图书：接收到的交谈较多，能与教师就事件展开讨论;频繁接收到词汇及使用指导，会使用一些基本的词汇表达;阅读时专注且得到教师的指导。

·活动：偶尔参与美术、音乐和律动、数学/数字活动，但频繁游离，需要教师经常提醒，能得到必要的指导;在积木/建构、角色游戏、自然/科学、大肌肉运动等活动中较为专注，情绪愉悦，能得到教师适宜的指导。