托育机构微观质量评量表的编制与过程有效性初验

【摘要】编制微观质量评量表涉及测量观念和项目分析两个层面。基于发生学的微观嵌套项目分析是难点。微观质量评量表在继承班级过程质量评量表对过程质量定义的基础上，聚焦互动情境的嵌套与迭代延展，形成项目嵌套与迭代延展的分析路径。这种过程性检验路径给过程效度探讨带来巨大空间。

【关键词】微观质量评量表;微观发生学;量表编制

【中图分类号】G610 【文献标识码】A   【文章编号】1004-4604（2022）1/2-0031-06

从国际范围看，托育机构教育质量研究由关注要素质量转向关注班级过程质量，已获得许多共识。然而，班级过程质量并未触及班级中的每名婴幼儿，反映的依然是班级的整体趋势。浙江师范大学托育课题组在继承《中国婴幼儿托育机构班级过程质量评量表（CITERS）》（以下简称班级过程质量评量表）对过程质量定义的基础上编制了《中国婴幼儿托育机构微观质量评量表（Micro⁃CITERS）》（以下简称微观质量评量表），旨在探索托育机构中每一名婴幼儿实际获得的教育质量，即个体化质量。〔1〕本文重点介绍这一量表的编制过程与过程有效性的初步验证结果。

一、微观质量评量表编制的理念

（一）基于过程质量的微观质量定义与操作

微观质量评量表是对班级过程质量评量表的微观化再建构，由关注班级平均或总体质量水平转向关注班级中的每一名婴幼儿。量表保留和延续了环境质量评量表系列（ERS）的核心内涵：第一，环境是指物理环境、心理环境、社会文化环境及其交互关系;第二，环境是动态变化的，环境质量是动态的过程质量;第三，将现场观察到的信息作为主要的数据来源。

在物理、心理、社会文化环境构成的交互拓扑空间中，婴幼儿的行为、认知、技能、审美、态度、经验不断发展。微观质量评量表目前形成的22个项目都是在班级教育情境下的交互拓扑空间中的动态观察考量，其中20个项目偏重情境中的动态考量，另2个项目偏重跨情境的动态考量。

（二）动态系统理论下的微观发生学

动态系统理论为微观质量评量表的编制提供了从动态视角来看待过程质量的理论基础，强调将整个班级看作一个教育动态系统。〔2〕班级中的个体在这个系统中受到共性和差异性影响。微观发生学强调既要捕捉婴幼儿个体体验与教师个体体验，也要捕捉活动情境中的关系体验。围绕班级中微观的生活与教育活动所产生的一系列互动均被纳入观察视域，包括婴幼儿与教师的互动、与材料的互动、与同伴的互动。微观发生学的基础是发生认识论，强调观察者要以情境中关系发生的视角来观察分析物理、心理、社会文化行为空间的发生、发展、变化，以获得完整的显性、隐性行为链，发现关联行为间的动态循环发展轨迹，并测量、判断其速率，审视其变化特征。〔3〕

微观质量评量表的编制以动态系统理论和微观发生学为理论依据。微观质量评量表主要以现场观察的方式获取信息，但不同于班级过程质量评量表只需要观察3个小时，而是将观察的时间延长到3—5天，力图捕获一段时间内的微观发生与关系互动的螺旋式样态，以便更加完整地勾画出班级中每名婴幼儿所获得的较稳定的个体化质量。

（三）微观发生学下的项目观察关联体系

微观发生学研究的是关系现场的观察关联问题，重视在人际互动中建立特异项目拓扑关联体系，将师幼互动显性行为进一步拓展到隐含层。所谓项目精细化分析就是将项目指向情态观察，追踪全覆盖、无死角，是情态的拓扑全维统整。〔4〕

（四）原点性分析原则与理念

以班级评定计分系统（CLASS）为代表的班级过程质量研究工具，将师幼互动视为班级过程质量的核心成分。〔5〕微观质量评量表在借鉴独特项目分析（Singular Item Analysis）理论的基础上，将教育情境的人际互动作为原点性分析单元（Singularity Analysis），将所有情境性质量表现归聚为互动，既包括师幼互动、同伴互动，也包括显性的行为互动、隐性的符号互动。

相比于班级过程质量评量表，微观质量评量表在互动子量表上进行原点性分析拓展，虽然表面看仅包含师幼互动和同伴互动2个项目，但具有累积性迭代关联。在整个微观质量评量表中，师幼互动和同伴互动贯穿始终，同时，在具体场景中产生的师幼互动和同伴互动现象又被归入具体的项目中。互动子量表与其他20个项目存在着总—分—总的统、分关系，并相互印证。在实际观测评分时，师幼互动和同伴互动的评分需要跨情境、全时程累积，耗费时间最长，体现了迭代计分理念。

二、微观质量评量表项目的操作化编制

（一）项目锚定与情境化

从班级过程质量评量表到微观质量评量表，研究重心由关注班级转向关注婴幼儿个体。因为班级过程质量评量表中有些条目是不适合用于评价个体化质量的，所以本研究对班级过程质量评量表每一个条目进行了筛选。 从整体上看，微观质量评量表保留了与班级过程质量评量表相同的6个子量表，但在具体条目中删减了11条（见表1）。例如，班级过程质量评量表中的“婴幼儿陈列品”“适当使用科技”“促进接受多样性”“自由游戏”（项目4、22、23、32）因为无法在婴幼儿之间体现个别化，所以被直接删除。

（二）项目嵌套与迭代方式

微观质量评量表从聚焦班级整体质量转向关注班级中每名婴幼儿的适切性质量。这使得量表的观察基点定为每个婴幼儿在班级中的参与状态，具体而言是婴幼儿在一日生活各个环节中不同的表现，且是嵌套式、迭代行为链表现。因此，在编制微观质量评量表具体条目的过程中，教师的指导和婴幼儿的参与状态这两条线一直暗含在各个条目中，贯穿6个子量表的22个项目。

（三）质量期望与等级确定

微观质量评量表延用经典的环境质量评量表的评分等级，采用7级计分，其中1、3、5、7分别代表“不足”“最低标准”“良好”“优秀”。微观质量评量表依层级对4个等级进行详细的项目等级递进描述，以能力加指导为导向双线并行，以质量的负向态为等级起点（1分），逐层递进至质量的最低阈值（3分）、良好态（5分）和优秀态（7分）。具体来说，如在个人日常保育维度，以婴幼儿的自主性为主要标尺，以教师指导的常规性为辅助，进行等级锚定;如在语言和图书维度，以婴幼儿的投入度和教师指导的个性化为标尺，从低到高评定项目等级。除此之外，微观质量评量表对每个项目不同等级的适用标准和细则做了注解，进一步提高了量表操作的精准化与规范化。项目等级评定不仅是量表评估的抓手，更是微观质量内源概念的彰显，即什么样的婴幼儿状态与教师指导状态及两者的交互状态能够满足发展适宜性教育实践的要求。

（四）共性与差异的情境赋分整合

在微观质量评量表赋分方面，因为在复杂情境下教师往往是一对多的指导，所以评测员需要考虑如何在每一名婴幼儿的微观质量评分体系中为其赋分。在教师一对多的指导中，除了关注教师指导的内容外，也需要关注个体婴幼儿的状态，综合考虑师幼多向互动，进行整合性赋分。在集体活动中，需要关注婴幼儿的状态;在区域活动中，不仅要关注婴幼儿的状态，还要关注婴幼儿是否在场（婴幼儿出现在教师指导的区域中）。为使各观察项目的边界清晰，微观质量评量表一对多的指导不包括教师在一日生活常规中所发出的指令性的语句，如“我们快要吃饭了，要开始收玩具了”。若用指令性语句考察婴幼儿能否良好过渡，则将其纳入跨情境项目中。不同情境中共性与差异性的切分与整合，是赋分的难点问题。

三、微观质量评量表的过程规范与过程有效性控制

在量表研制过程中，有效性控制受多种因素的制约。其中，评测员对量表的理解及解释、评测员与现场情境间的复杂关系、评测员观察行为的规范与调控，是最核心的因素。本研究强调评测员在过程中的持续参与，强调对过程中每一个环节的有效把控，并不断提高评测员的专业性。

（一）增强对量表理解的可靠性

1.对微观质量评量表内容的理解

在开始培训前，每一名新手评测员都要先熟悉量表内容，提出自己的疑问。在培训过程中，培训者先对新手评测员的疑问进行解答，接着系统介绍整个量表的编制思路和理论基础，再逐一对条目进行讲解。在观看视频阶段，培训者逐一解释条目在录像情境中需要对照的信息。

2.使用符号系统进行速记

在了解现场需要关注哪些信息的基础上，评测员学习如何有效、快速地将信息记录下来。评测员需要熟悉并熟练使用符号记录系统（见图1）。这些可以在培训的视频播放环节让新手评测员反复观看、练习。新手评测员与资深培训者的评分一致性达到80%以上视为合格。

（二）调控观察过程的稳定性

本研究在教育现场的观察采用熟手评测员加新手评测员配对的模式，重视评测员之间的配合，强调评测员之间隔天轮换观察对象，以保证通过观察能够获取可靠的过程信息。

1.熟手评测员和新手评测员配对

每一轮数据收集中都会产生熟手评测员。为了吸纳新手评测员且保证观察的质量，本研究采取熟手评测员和新手评测员配对的模式，通过以老带新的方式来帮助新手评测员尽快适应。这样的模式有助于减少新手评测员的评分偏差，也有助于在互动中纠正熟手评测员的评分偏好。

2.评测员之间的分工与配合

在现场观察中，2—3名评测员记录的信息需要包括当下发生的所有信息，因而评测员之间要有所分工。例如，在户外活动中，2—3名评测员所处的位置要不一样，以每名婴幼儿为观察单位，既关注婴幼儿，也关注教师与婴幼儿间的互动行为，以确保能够记录该班级所有婴幼儿在户外的活动信息。

3.评测员之间隔天轮换观察对象

每天观察结束之后，小组成员都要进行观察资料的汇总，梳理每名婴幼儿当天的活动状态，如有遗漏则在第二天给予重点关注。 在观察周期内，评测员需要隔天对调观察对象，如今天评测员A关注主班教师T1、保育员C1、角色游戏区等，明天这些观察对象由评测员B来负责。这样的调整能够减少评测员的观察疲劳和观察偏差，保证在观察周期内能够最大程度地获取真实可靠的资料，起到观察视角互换、观察资料和数据合理平衡的作用。

（三）调控赋分行为的科学性

打分赋值需涉及组内讨论、大组讨论、与项目资深专家讨论三个环节，以保证打分赋值的科学性。在组内讨论中，评测员先对整个观察周期内观察到的资料进行梳理汇总，之后开始对微观质量评量表的每个条目进行打分。新手评测员与熟手评测员在同一条目的打分中相互举证，共同确定这一条目的得分。第二环节是大组讨论，将组内讨论中有疑问的条目挑选出来，放到大组讨论。大组讨论以第三方视角，对组内发生的问题进行讨论与统整，并与第三个环节——与项目资深专家讨论相结合，商定不同情境下如何赋分。这三个环节涉及新手和熟手评测员视角、第三方视角、专家视角，以确保评分的科学性与可靠性。

四、微观质量评量表过程有效性的证据收集

在正式采集前，本研究已在微观质量数据的项目情境性分析、项目嵌套分析、项目迭代式延展分析等方面达成一致。在评测员培训过程中的评测过程训练表、观察过程记录表、基于真实场景的录像资料观察记录分析表等几个关键方面，本研究均通过小组讨论、训练表回溯、记录表核查等方式保证效果。评测员在进入现场前必须在基于真实录像资料的观察记录表与录像间的关联性等方面达成共识，从而保证评测的稳定性。

从研制到使用，微观质量评量表始终追求过程效度，在过程质量评价的基础上逐步形成行动—讨论—反思的微循环模式（见图2），并将其贯穿项目转化、记录迭代、适用升级与模式完善的每个阶段，逐步建立微观质量评量系统。

在项目转化阶段，主要进行基于现实的量表内容的选取与编制，实现量表条目从班级过程质量到个体微观质量的转化。具体由2名学前教育专业的博士生担任评测员进班观察，并开展以下工作：①在微观质量框架下，形成适宜的个体化微观质量评价维度;②在环境支持、教师支持、自我感受3个关键因素视域下，梳理各维度下的具体条目;③基于4个质量等级，切分与描述各条目的具体等级内容。在2个月的持续工作中，本研究始终进行现场观察—维度编制—项目讨论—内容修改的循环，之后在不同班级中进行交叉验证与持续修改，以求达到文本编写与实践情景的吻合。

在记录迭代阶段，除持续地验证与修改条目外，主要进行现场观察记录方式的优化。在评量表初稿完成后，由5名学前教育专业研究生（1名在站博士后、2名博士生、2名硕士生）担任评测员，开展为期1个月的初测与重测工作，而后再次删减重复测量的子条目，得到重测稳定性系数。具体操作为分别选取华东地区H市2所托育机构的各2个班级进行为期1周的评测，并在间隔1周后进行重测。经核查，两次评测均在班的婴幼儿为50名。表2为两次评测总体得分与各维度得分的相关分析结果。结果显示，量表总体的重测结果稳定（r=0.756，p<0.001），各个子量表的重测结果均可接受，范围在0.535—0.833之间。