幼儿园新手教师的师德反思现状

【摘要】幼儿园新手教师师德水平提升的关键在于其对个人师德表现进行反思，摆脱当下的师德困境。本研究基于对116份新手教师师德困境自我报告的分析，发现新手教师的师德困境集中于师幼关系处理中，师德反思以回忆与解释为主。新手教师的师德反思应以改进师德实践为目的，关注道德取向。这需要新手教师个人与幼儿园双向努力。新手教师应加强学习专业伦理知识，丰富师德反思途径;幼儿园需优化环境，为新手教师的师德反思提供支持。

【关键词】幼儿园;新手教师;师德;道德反思

【中图分类号】G615 【文献标识码】A   【文章编号】1004-4604（2022）1/2-0037-06

师德建设是我国幼儿园教师队伍建设的第一要务。幼儿园的教育情境复杂多变，新手教师在入职之初会产生教育实践与道德认知相互矛盾、难以处理的感受，并可能陷入师德困境。〔1〕幼儿园新手教师的师德水平能否提升，关键在于其能否对个人遭遇的师德困境进行积极反思，将外部的道德要求内化为个人的道德承诺，并嵌入个人的教育实践中。已有研究指出，新手教师相比其他专业发展阶段的教师，在整体专业反思上存在“反思途径单一、反思水平较低的问题”。〔2〕当前，有关新手教师师德反思的专门研究比较缺乏。

本研究采用关键事件法（Critical Incident Technique，简称CIT）收集新手教师对师德困境反思的第一手叙事资料。〔3〕新手教师自由选择想要讲述的师德困境，通过书面形式报告个人所遭遇困境的具体情境、问题与思考。本研究将问题表述为“简要描述师德困境的具体情境和思考”，并在收集的表格中给出文字提示，帮助新手教师更清晰地表达师德困境与个人思考的内容。这种方法能够较好地了解新手教师个人的经验。本研究在北京市某区幼儿园教师培训过程中给出任务，收集到246位教师提供的469份关于个人师德困境的报告。不同于单纯的能力困境，师德困境关乎价值选择。在师德困境中，教师无法通过单纯提高个人教育技能来解决问题，需要处理人际关系，并参照尊重、负责、公正和关怀等原则做出价值判断与选择。本研究据此筛选出116份新手教师的师德困境报告，并对其内容进行编码与分析，了解幼儿园新手教师的师德反思现状与问题，为提高新手教师的师德反思能力提供建议，从而促进新手教师的师德养成。

一、幼儿园新手教师师德反思现状

1.师德反思发生的情境

教师遭遇的师德困境是教师反思发生的情境与事实基础。本研究首先依据困境涉及的人际关系对教师反思的发生情境进行分类，发现新手教师的师德困境和师德反思大多发生在师幼关系中，较少发生在亲师关系、同事关系和与教师自我的关系中。这与新手教师的工作职责范围和自身的关注焦点有关。新手教师的工作集中在班级保教活动中，对家园沟通和教科研工作的参与相对其他发展阶段的教师偏少。同时，新手教师还处于工作适应阶段，更关注自身与幼儿的互动以及自身与职业之间的适配度。

在116份新手教师的师德困境报告中，发生在师幼关系中的师德困境案例共75个（占64.65%），其中的困境类型主要有“严格与慈爱之间的抉择”（31个）、“个体与集体之间的冲突”（23个）、“尊重与要求之间的失衡”（13个）和“关怀与公正之间的矛盾”（8个）。

“严格与慈爱之间的抉择”令许多新手教师感到挫败，其中，新手教师面临的主要问题是不知如何适当地对幼儿进行惩罚、批评。很多新手教师担心自己的严格要求会伤害到幼儿，但又能认识到过分慈爱地放任幼儿不利于幼儿良好行为习惯的养成。有教师指出：“班级中幼儿不遵守常规问题比较严重，在培养常规的过程中采取温柔和蔼的态度收效甚微，但采取严厉的态度更怕幼儿因此感到害怕、恐惧。”新手教师的抉择困难一方面是由于其对惩戒的认识不充分，另一方面是由于其受到了社会环境中过度保护幼儿等理念的影响。

“个体与集体之间的冲突”表现在两个方面。一方面，随着全纳教育理念的普及，不少幼儿园接收了一些有特殊需要的幼儿，这给新手教师的工作带来了挑战，很多新手教师难以在照顾有特殊需要的幼儿与关注幼儿集体需要之间找到平衡。另一方面，新手教师缺少经验，在活动组织中难以做到既关注个别幼儿的个性化需求又满足幼儿集体活动的需要。例如，有的教师在设计和组织教学活动时对如何促进不同发展水平幼儿的学习感到困惑;有的教师在根据幼儿具体情况酌情处理问题时，担心自己的处理会影响其他幼儿。

“尊重与要求之间的失衡”主要表现为幼儿的需要与幼儿园常规之间的矛盾。有教师报告：“幼儿在图书区没有看书，而是按照颜色、大小等规律排列图书。当规则与教育价值发生冲突时，教师应该如何处理？如何平衡二者之间的关系？”在类似的情境中，新手教师虽敏锐地意识到了幼儿的意愿与发展机会，但是由于缺少经验与策略，难以在规则维护与随机教育之间找到平衡，因此产生了困惑。

“关怀与公正之间的矛盾”集中表现在新手教师为幼儿提供学习机会或进行奖惩时无法公正地对待所有幼儿上。例如，有些教师更喜爱表现优秀的幼儿，“户外活动中，我总是邀请能力更强的幼儿担任重要的角色，引起了其他幼儿的不满，我反思后发现自己确实存在严重的选择偏好问题”;有些教师则更加关心处于弱势地位的幼儿，“孩子争抢玩具时一般都用谁先拿到就归谁的方法平息争端，但看到拿不到心仪玩具的幼儿伤心，我心里难受”。

此外，新手教师的自我报告中包含了17个亲师关系师德困境案例（占14.66%），6个同事关系师德困境案例（占5.17%），以及18个与专业、自我有关的师德困境案例（占15.52%）。在亲师关系师德困境中，大多数问题来源于教师与家长教育理念上的差异。新手教师往往缺少与家长沟通交流的经验，以及服务家长、指导家长的意识和能力。因此，在亲师关系中，新手教师的反思态度更加消极。新手教师对同事关系困境的反思较少，主要集中在教育理念的差异上。新手教师在处理与专业、自我的关系时会遇到一定的师德困境，说明新手教师在实践中发现了个人所持的师德认知、自我预期与师德实践及专业要求之间存在偏差。

2.师德反思的内容

根据新手教师反思内容的侧重点不同，有研究者将反思分为任务指向型反思和自我指向型反思。任务指向型反思，即对教学活动、对象和过程进行计划、安排、评价、反馈、调节;自我指向型反思，即对专业自我的观察、判断、评价、设计。〔4〕在对师德困境的反思中，任务指向型反思指教师主要反思事件发生过程、事件中他人的表现以及问题处理中的手段与策略，反思的重点集中在对相关事件的处理与应对上;自我指向型反思主要关注教师自身的专业理念与知识，反思的重点在于追问自身的专业理念与认知是否正确或合乎道德要求。

在116份新手教师的师德困境报告中，任务指向型的反思案例共有65个（占56.03%）。在任务指向型的反思中，新手教师往往关注教育行为或实践细节是否适宜，试图通过对个人行为和细节的追问，找到在实践中实现专业伦理规范的方法。例如，进行任务指向型反思的新手教师在面对幼儿意愿与一日常规之间的关系时，对应该选择尊重幼儿还是落实常规并不感到困惑，而是希望对教育活动安排进行调整。有教师这样说：“教师往往通过指令来要求幼儿去做，但这实际上是教师在控制幼儿的行为，这与教育幼儿的过程中禁止高控的要求相矛盾。教师要怎样安排一日活动才能做到让孩子完全正确地去进行自主活动呢？”在这一类案例中，新手教师有着坚定的师德认知，并没有因为陷入师德困境而怀疑“尊重、负责、公平和关怀”的师德原则，而是因为难以平衡教育实践中复杂的关系而进行反思，以寻求落实师德原则的方法与策略。

自我指向型的反思案例共51个（占43.97%），在这一类案例中，新手教师往往遭遇了使其在师德认知或专业理念方面感到困惑的师德困境，因此他们意在重新审视自己或他人的师德认知与实践，建构正确的师德认知。例如，有些教师发觉自己的儿童观与现实不符，“参加工作前，觉得幼儿是可爱的小天使，自己应该对他们温柔，但现实是不同的”;有些教师怀疑自己的教育行为并不合理，“有一次幼儿犯了错误，我威胁要送他去小班，从此之后他每每犯了错误都说不要去小班，我担心自己的恐吓让他有了恐惧心理”。在这一类案例中，新手教师发现自己的教育观念与实际情况有偏差，从而意识到自己对教师职业道德规范的理解是抽象、模糊的。新手教师无法用不稳定的师德认知指导教育教学活动，因此试图在反思中厘清自身的师德认知，提高个人的师德水平。

3.师德反思的过程

幼儿园新手教师对教育的认识往往不成体系，因此在反思中整合经验、解决问题的过程对新手教师的发展至关重要。本研究根据教师反思的途径与深度，将新手教师的反思过程划分为回忆性反思、合理性反思和反观性反思。〔5〕回忆性反思即教师通过描述自己的经验来理解情境，不寻求另外的解释或参考其他理论与经验。合理性反思指教师在反思中努力寻求各种经验间的关系，通过阐释环境、寻求原因将个人经验汇总提升，成为指导师德实践的参照。反观性反思指教师通过有目的地改变自己并整合已有经验，通过反思学习新知识、适应新环境、思考新观点，以及从新的视角看问题等，做到“为实践而反思”。〔6〕

在本研究中，新手教师能够进行回忆性反思的有48例，约占41.38%。这些教师意识到自己的师德实践或认知存在问题，能够对师德困境进行追忆，但反思仅停留在提出问题上。例如，有教师报告：“个别孩子在遇到不顺心或不愉快的事情时会又哭又闹，甚至躺在地上打滚。面对这种情况，我常常手足无措。怎样在不太影响班级活动的同时正确引导出现问题的孩子呢？”这一类反思过程简单，新手教师没有根据知识与经验进行解读，也没有采用其他方法寻找原因和解决办法，表现出相对消极、被动的反思态度，更多地依赖他人给出解释与解决方法。

新手教师能够进行合理性反思的有58例，占50.00%，较多新手教师能够有意识地观察、记录自己遭遇的师德困境，并尝试调动相关的经验与知识解释造成师德困境的可能原因。不过在合理性反思案例中，新手教师的反思深度也有一定差别，有部分新手教师只能从比较单一的角度看待自己遭遇的师德困境。例如，在家长希望幼儿园教写字时，一位教师认为：“怎么能违反教育规律和幼儿的身心发展特点，牺牲他们的天性，剥夺他们的喜好，同时强迫他们用小肌肉群远未成熟的小手写字呢？”这位教师重视幼儿身心发展规律，但在分析过程中只考虑到训练写字的不足之处，并未从培养幼儿的前书写能力与改变家长的教育观念等方面进行思考，这样的反思对于改进实践而言效果有限。

同时，有些新手教师能够从多个角度寻找造成师德困境的原因。例如，有位教师针对幼儿洗手时吹泡泡的问题，分别从幼儿天性与常规要求的角度出发进行分析：“爱玩是孩子的天性，大班孩子的生活经验相对丰富，其实发现洗手液可以吹泡泡也是他们乐于探究的表现。洗手时吹泡泡肯定不对，但是教师如果只是一味地强调‘不许、不能’，既不管用也不利于幼儿探究性的培养。”在这个案例中，教师能够看到师德困境产生的原因，并选择更有利于幼儿发展的方向开展实践，这是一个有效的经验整合过程，有利于教师内化教师专业规范对自身的要求，逐渐做到用师德原则指导教育实践。

达到反观性反思水平的师德困境案例有10个，约占8.62%。由于新手教师仍处于对幼儿园工作的适应阶段，要在实践中有目的地整合经验、提升自我比较困难，进行反观性反思的案例也较少。相比前两种反思，反观性反思更能体现反思过程的持续性和完整性，不只停留在发现与解释上，还涉及调整与学习。例如，在面对幼儿喜爱聊天与领导重视纪律的矛盾时，一名新手教师尝试通过改变班级规则，规定聊天时间来解决二者的冲突。在反观性反思过程中，新手教师不仅能抓住困境的实质，做出合理的价值判断，还能通过改进实践来促进问题的解决，同时学到新的工作策略，真正做到用师德认知指导师德实践。

二、新手教师师德反思中需要解决的问题

本研究发现，幼儿园新手教师在师德反思中存在两个误区：一是停留在反思本身，缺少对师德实践的专门性反思，反思局限在描述和解释上，师德反思对指导实践所产生的效果有限;二是忽视道德性，专注于获得经验与技巧，忽视教育行为背后的师德理念，导致师德反思成为技能反思，师德素养提升有限。