多元理性景观：美国大学教师发展的理性审视与价值省思

［摘 要］

在西方理性主义的传统脉络中，高等教育机构承担着知识孕育、批判致思与理性探讨的重要使命。大学教师作为理性主义的继承者、发扬者与传播者，始终面临着多元理性景观的挑战。在美国，大学教师在坚持古典理性主义的同时，既要应对技术理性所带来的规范与挑战，又要在后现代语境下的非理性思潮中砥砺前行。然而，过度依赖某一特定类型的理性样态势必会忽视甚至抵制其他理性维度，最终对大学教师发展与价值维护产生不利影响。基于此，本文从教学发展、专业发展、组织发展以及个人发展4个维度，对美国大学教师发展进行理性审视与价值省思。

［关键词］美国大学；教师发展；教学发展；专业发展；组织发展

［中图分类号］G451 ［文献标识码］A ［文章编号］1005-5843（2025）02-0085-10

［DOI］10.13980/j.cnki.xdjykx.2025.02.012

在西方理性主义的传统脉络中，高等教育机构始终承担着重要使命，它们不仅是知识孕育的象牙塔，更是批判致思与理性探讨的神圣之地。大学作为理性文化的守护者与传播者，肩负着双重使命：一方面通过教学和科研引领社会变迁，促进社会进步；另一方面致力于维护与社会各层面的价值链接，确保文化输出及普世影响［1］。在这一理性体系中，大学教师始终扮演关键角色，既是理性传统的继承人，也是向学生及广大社会成员传播理性的媒介。

在美国，大学教师面临的理性形态同样多元且复杂。他们必须在坚持古典理性主义的同时，应对技术理性所带来的规范与挑战，以及后现代语境下非理性思潮的兴起。这种多元理性景观要求教师不仅要有深厚的学术功底，还要具备跨学科的视野和批判性思考的能力，以便在教学与研究中准确把握理性本质。然而，大学教师在追求理性、解释理性以及超越理性过程中，往往因过度依赖某一特定类型的理性样态而忽视其他维度的渗透与影响，从而限制其学术视野与个人成长。有鉴于此，本文将从教学发展、专业发展、组织发展以及个人发展四个维度出发，对美国大学教师发展进行理性审视与价值省思。

一、古典理性的坚持与固守

（一）教学发展追求学术自由

在美国高等教育中，那些坚持古典理性主义的教师往往将教学活动视作遵循既定规则和原则的实践过程，强调客观标准的重要性，并以此为基础追求教学发展中的学术自由，这种自由主要体现在以下4个方面。

一是开发课程教学的自由。美国大学非常注重教学创新，以近十年的最新研究成果为重要依据，重视即时经典与第一手经验的高效转化，为教师的循证实践增加内在张力。例如，以肯·贝恩（Ken Bain）2004年在哈佛大学出版社出版的获奖畅销书《最佳大学教师都做什么》以及詹姆斯·朗（James Lang）2016年备受赞誉的即时经典《小教学》为依据，设计改编完成为期三天的暑期学院课程。正如贝恩所说：“我们正在建设一个全新的、更令人兴奋的年度最佳教师学院，这所学院不仅具有多功能选择的特点教师提供了一个热衷于主动学习的教学实践平台。”教师可以构建专属自己的“超级课程”，探索和发掘适合学生的关键学习环境，从而摆脱传统教学的束缚。

二是选择教学方式的自由。以威廉姆斯教育技术（Williams Instructional Technology，简称WIT）为例，该项目由威廉姆斯学院信息技术办公室（The Office for Information Technology，简称OIT）主办，是一个旨在开发高质量网络、视频、多媒体等教学资源的暑期技术实习项目［2］。该项目不仅为教师和学生提供了互动交流的平台，而且通过技术的便利性，促进了教师在教学方式、方法及手段上的更新与创新，以及对新型教学空间的探索与拓展。

三是参与反思实践的自由。美国大学教育委员会（American Council on University Education，以下简称ACUE）认为教师反思实践是学生成功的关键。为此，ACUE设置了循证实践课程，其开放式招生课程专为各类高等教育教师（终身教师、兼职教师和研究生）设计［3］。教师结课后可获得电子教师资格证书，同时被授予美国教育委员会 （American Council on Education） 颁发的合法有效的大学教学证书。

四是参与组织管理的自由。美国密歇根大学（University of Michigan）推行了一项名为“批判性差异参与”（Critically Engaging Difference Policy）的政策，旨在促进教学创新的包容性和多样性。根据该政策，无论教师在其组织内的角色是学习者还是管理者，也不论其年龄、种族或其他背景因素如何，所有教师都被赋予了参与并贡献于教学创新的权利与责任，以此创建以学科为基础的个性化教育体验［4］。此外，在组织管理方面，这一过程体现了一个逐步发展的链条：全面参与促进了对多元信仰的认可，这种认可进一步推动了思想上的包容。随着思想变得更加包容，新的观念和想法得以产生，这些创新观念又促使课程体系进行必要的改革。课程体系的改革加速了技术和教育之间的融合，而这种技术与教育的结合反过来丰富了教学内容，并深化了全面参与的意义。最终，这样的循环促进了教师教学能力的整体提升。通过这种方式，密歇根大学不仅鼓励了不同背景教师之间的协作和创新，还促进了整个教育环境的进化，使得每位参与者都能在一个更加开放和支持性的框架内发展自己的专业技能和个人成长。这种策略有助于打破传统界限，激发创造潜力，并确保教育质量持续改进和发展。

（二）专业发展构建学术共同体

在美国大学教师的专业发展中，古典理性所坚持的内涵特征是将职前与职后教育的专业发展一体化作为培养目标，以此体现专业发展的学术共同体所要求的标准。这种学术共同体的表征形式包括以下内容

。一是针对教师职业生涯初期的入职培训。新任教师初入职场时，往往尚未完全适应其职业角色，且因缺乏教学经验而感到紧张和焦虑，处于一种不稳定的心理状态。这一阶段被称为“教师生存阶段”。为了帮助教师缓解压力、调整职业身份认同，并加速其适应过程，美国国家教师发展与多样性中心（National Center for Faculty Development & Diversity，以下简称NCFDD）为教师提供专业的生活指导服务。NCFDD作为独立的专业发展中心，专注于为高等教育机构中的教职员工、博士后及研究生提供全面支持。其服务框架围绕4大核心领域构建：战略规划、专业效能提升、人际网络建设以及生活与工作的平衡［5］。在战略规划方面，NCFDD可以指导个人明确职业阶段和晋升要求，并制定年度、学期乃至每周的工作计划，以确保学术目标的达成。在专业效能提升方面，则侧重于传授有效产出研究成果的方法，包括如何增加发表数量、争取外部资金支持以及克服写作障碍的策略［6］。在人际网络建设方面，NCFDD帮助成员学会管理和发展职业关系网，建立并维持一个由导师、赞助者及合作伙伴组成的活跃社群，这对于职业生涯的发展至关重要。在促进工作与生活的平衡方面，NCFDD提供多种资源和技术，帮助教师减轻压力，提高自我管理能力，从而在个人生活和职业生涯之间找到健康的平衡点。

二是教师调整阶段的在职提升教育。例如，美国普林斯顿大学（Princeton University）的麦克劳教学与学习中心（The McGraw Center for Teaching and Learning）发起的教师职业发展项目，旨在通过提供集体支持和发展机会来促进教师的职业发展。该项目通过研讨会、工作坊和其他形式的专业发展活动，帮助教师在学术生涯的不同阶段获得必要的技能和资源，从而提升教学创新能力和科研水平，并强化与学生之间的积极互动。此外，美国佛罗里达州布里瓦德社区学院（Brevard Community College）实施了一项名为“重返职场”（Returnship Programs）的教师培训与发展计划，为希望更新自身技能或寻求职业转型的教师提供培训和支持，确保他们能够跟上最新的教育与技术发展趋势［7］。这类计划通常包含实际操作训练、理论学习以及行业联系建立等元素，旨在全面提升参与者的就业能力。无论是通过加强现有教职员工的能力，还是为那些需要额外培训的人提供桥梁，都能够帮助他们更有效地履行职责并推动学生成功。这样的项目不仅有助于提升教师的专业素质，还对整个教育体系的质量改进产生了积极的影响。

三是教师成熟发展阶段的职后优化教育。这一阶段的教师通常已经积累了丰富的教学实践经验，但与此同时，他们也可能面临职业倦怠的问题，对于新的教学方法和科研趋势表现出冷漠甚至抵触的态度。为了帮助这些教师克服职业倦怠，并激发他们在教学理念与实践上的创新能力，美国的一些大学特别推出了“中期教师发展计划”（Mid-Career Faculty Development Program）。该计划针对不同职业发展阶段的教师设计了专门的职业发展策略。具体措施包括：为已获得终身教职的教授提供学术休假（sabbatical leaves），为助理教授安排助教休假（assistant professor leaves），以及提供带薪或无薪的各种特殊休假选项（special leaves with or without salary）。这些安排旨在给予教师时间和空间去追求个人的专业成长，探索新的研究领域，或是参与能够促进其专业发展的活动。通过这种方式，不仅能够激励教师在现有基础上追求更高的成就，还能维持他们对教学创新和科学研究的热情，从而持续推动教育质量的提升和个人职业的发展。

（三）组织发展强调个人自治

在美国大学教师组织发展的古典理性框架内，个人自治被纳入大学自治的范畴。马丁·特罗（Martin Trow）曾指出，大学自治意味着大学拥有自主管理内部事务的权利，并能够采取必要措施，以防止外部政治势力及党派政治力量对大学的干预［8］。教师个人的自主管理不仅是实现大学自治的关键途径，也是维护其个人权益的重要方式。

一是教师委员会。在美国的多数高等教育机构中，通常会设立教师委员会（Faculty Committee）来负责管理与教师发展相关的各类事务。这类委员会下设不同的分支以处理特定的任务：例如，教师指导委员会（Faculty Steering Committee）专注于提供学科方向的指导；教师评审小组（Faculty Review Panel）负责审查和评估学科相关的事宜；教师面试委员会（Faculty Interview Panel）主要承担新进教师招聘的面试工作；教师薪酬与课程设计委员会（Faculty Compensation and Curriculum Committee）则负责教师薪酬体系的设计以及课程结构和教学大纲的制定。这些委员会由不同级别的教职员工组成，包括教授、副教授、助理教授、高级讲师以及全职讲师等，确保了各个层级的声音都能得到体现，并且所有成员都有权监督委员会的工作流程和日常运作。这种设置不仅体现了职能的完备性和责任划分的明确性，还促进了决策过程的高效性和操作流程的顺畅度。此外，它也反映了教师团队内部权力分配的均衡性和专业领域的分工合作，赋予了教师充分的自治权，使其能够积极参与到学校的治理和发展之中［9］。

二是学术评议会。美国的研究型大学高度重视教师在其学术研究领域的成就，并认识到组织结构对于维持系统高效运作的重要性。因此，这些机构中诞生了如学术评议会之类的组织，以支持研究型大学体系的持续卓越发展。以加州大学（University of California）为例，其学术评议会为教师提供了直接参与治理的权利，包括组织和选举评议会主席、参与学校政策的制定，以及对校长和系主任的选举进行审议。学术评议会是加州大学自治管理体系中的核心部分。通过全体教师的投票机制，学术决策得以确定，这不仅保证了决策过程的民主性，也促进了教师们在学术方向上的共同责任感和集体智慧的应用［10］。这种设置体现了对教师专业意见的尊重，鼓励他们积极参与学校的长远规划和发展策略。通过这种方式，研究型大学能够更好地整合内部资源，激发创新活力，推动学术进步，从而在全球高等教育领域保持领先地位［11］。

（四）个人发展鼓励理念超越

在美国，古典理性观念影响下的大学教师个人发展，其核心在于教师对终极幸福、绝对真理、美好愿景以及最高理想的持续追求。与此同时，大学机构通过提供具有理念超越性的个人福利和发展规划，对教师个人的成长予以支持。美国高等教育机构极为重视教师的个人发展，为此专门设立了人力资源部门，以包容且专业的态度与教师个体互动，提供咨询、指导以及多样化的资源，旨在培养和支撑一个多元化且高标准的教师队伍。

首先，教师的终极幸福体现在他们能够不断超越自我，突破传统界限，融合多样化的背景，并最终实现个人价值的最大化［12］。一是在现实福利方面，美国大学的员工援助计划（Financial Support Programs）为教师提供了必要的资金和智力资源，支持他们的教学发展和科研需求，从而促进专业成长［13］。二是在固定福利措施方面，美国大学推行的福利返还政策（Reimbursement Policies）帮助教师在科研投入与产出之间出现不平衡时减轻经济压力，确保科研工作的持续性和稳定性。三是长期福利规划跨越了传统的背景限制。例如，一些美国大学的退休返聘计划允许退休教师根据自身意愿选择是否留任，学校提供无条件支持及合同安排，以此增强教师的职业安全感和稳定感。四是美国大学的福利安排有一定权限超越既定框架。这些福利旨在帮助教师更好地应对教学中的各种挑战。例如，针对退休人员及提前退休人员提供的福利方案（Benefits for Retirees and Early Retirees），不仅包括优惠的退休福利政策，激励退休教师保持积极态度，还组织离退休教师对新进教师进行培训，分享宝贵的教学经验和专业知识，确保知识的有效传承和团队的顺利过渡。