我国课程思政研究：历史发展与演进

［摘 要］自2014年上海市部分高校尝试运用课程思政以来，在国家宏观政策的驱动下和各级各类学校的实践探索中，课程思政作为一种全新的教育理念逐渐在理论中形成了共识，并且在实践中也取得了相应的成果。通过检索2017年1月至2024年8月在中文核心期刊发表的1 972篇论文，分别从载文情况、核心作者、研究机构、期刊分布和高被引文等5个角度进行统计分析，我们发现课程思政研究主题主要集中在课程思政的概念、课程思政与思政课程的关系、课程思政的关键因素、课程思政的实践案例、课程思政存在的问题等方面。未来课程思政研究的发展趋势表现为：在思想观念上，重申课程思政的内涵与外延；在路径优化中，分类指导高校课程思政建设；在人才培养中，反思高校教师的职责与使命；在制度建构中，发挥大学制度的职能与作用；在推广运用中，走技术与课程思政融合之路。

［关键词］课程思政；思政课程；高校教师；学科门类；制度建设

［中图分类号］D641 ［文献标识码］A ［文章编号］1005-5843（2025）02-0077-08

［DOI］10.13980/j.cnki.xdjykx.2025.02.011

2014年，复旦大学、上海大学等高校相继推出了“中国价值” “大国外交” “创新中国” “大国方略”等系列课程，旨在向学生传授专业知识的同时，对他们潜移默化地进行思想政治教育。经过多所高校的实践探索，上海市逐渐形成了“课程思政”理念。2020年5月28日，教育部印发的《高等学校课程思政建设指导纲要》要求，课程思政建设工作要围绕全面提高人才培养能力这个核心点，在全国所有高校、所有学科专业全面推进，促使课程思政的理念形成广泛共识。

一、我国课程思政研究的现状分析

本文以中国知网为数据来源，以最新版南京大学和北京大学收录的中文核心期刊为基础，以“课程思政”为篇名进行检索，检索时间范围从2017年1月1日至2024年8月31日。截至2024年8月31日，共检索2 517篇，经人工筛选，剔除会议综述、征稿启事、短评、通知、书评、新闻等，最终确定1 972篇论文为分析样本。

（一）载文情况

学术期刊的载文量是指在单位时间内刊发某学科研究领域的论文数量，载文量与期刊的办刊定位、办刊特色、出版周期、影响因子等因素有关，也与该期刊的发文作者有关。在人文社科领域，一般来说，月刊和双月刊的学术期刊居多，发文量也较大，学术影响力也比较大。

整体而言，从发表在核心期刊、CSSCI来源期刊（包括扩展版）上的文章数量来看，明显地呈现出增加的趋势（如图1所示）。在2022年达到峰值535篇，随后两年论文发表数量呈现递减趋势。从研究主题来说，2017年、2018年和2019年主要集中于对课程思政内涵、价值、建设路径等基本问题的理论认识。从2020年开始，研究主题逐渐转移到对不同高校、不同学科、不同领域、不同课程等实践问题的探讨。总之，虽然课程思政成为贯穿于我国整个教育领域中大中小学的改革创新，但更多还是集中在对高等教育中关于课程思政主题的宏观和微观领域的研究上。

（二）核心作者

核心作者群是指在某一刊物上发表的论文较多、影响较大的作者集合， 也称为活跃作者群。根据普赖斯定律，在同一主题中，有一半的论文是由具有高生产能力的作者撰写完成的， 这部分高产作者的数量约等于全部学科作者的平方根。具体而言，即发表论文数为N篇以上的作者为该研究领域核心作者，计算公式为N=0.749 max， max表示发文量，最多的作者论文数。关于课程思政主题发文量，最多的作者是武汉体育学院80后教授赵富学，一共发表了19篇论文。如果核心作者发文数量N=0.74919≈3.264，那么，在该领域核心作者至少应该发表论文数量在3篇。从核心作者发文（如表1所示）的视角分析，我国东部、中部地区高校发文量较多，如清华大学马克思主义学院等；西部地区的重点大学发文量也较多，如兰州大学马克思主义学院等。整体而言，从2014年上海市高校提出课程思政的理念及试点改革推广以来，全国高校都很重视课程思政的变革性实践工作，但是，不同区域、不同高校、不同教师对课程思政的研究程度与变革力度，与取得的实际效益之间存在显著性差异。将我国东部、中部、西部地区的高校相比较，东部、中部地区重点大学课程思政的建设成效更为明显，在多年的实践探索中积累了宝贵的教育改革经验。

（三）研究机构

关于“课程思政”的研究成果，主要集中在高校，高校成为“课程思政”重点研发中心，特别是“双一流”大学的学术贡献更为明显，如西南大学32篇、华东师范大学31篇、吉林大学25篇、武汉体育学院25篇、南京师范大学25篇、东南大学24篇、武汉大学21篇、清华大学20篇、复旦大学19篇、浙江大学17篇等。武汉体育学院成为众多重点大学和综合性大学中的“另类新秀”，其主要原因在于武汉体育学院赵富学教授在体育学课程思政研究领域取得了系列丰硕成果。从我国区域分布来看，东部江浙沪地区和中部京津汉地区成为课程思政研究重镇，西部地区仅重庆市和陕西省成为研究中心。上海市多所高校在课程思政变革中先行先试，加上国家教育政策的倾力支持，华东师范大学、复旦大学、上海大学、上海师范大学等高校在课程思政相关领域取得了丰硕成果。可见，无论课程思政研究领域还是其他研究领域，都与学校学科专业特色发展与高层次人才队伍建设息息相关。如果高校或科研机构能够在单位时间内引进或培养一大批高层次人才，那么这样的机构或高校想不出名、不出成果都难，优秀的人才能够有力地促进高校学科专业的快速发展。

（四）期刊分布

学术期刊是传播学科专业领域前沿知识、技术和文化的阵地和平台。课程思政教育理念作为我国教育领域里“土生土长”的文化种子，必将在中国传统文化与现代文明的土壤中生根发芽。中文核心期刊在单位时间内展示了某一学科研究领域的最新进展，昭示着某一学科研究领域的发展特点与规律。以最新版的南京大学核心期刊目录和北京大学核心期刊目录中收录的期刊论文为分析数据源，通过对2017—2024年发表“课程思政”有关论文较多的核心期刊数据进行分析，我们发现发文量较多的主要是思想政治教育类、高等教育类等期刊，如《学校党建与思想教育》发文量80篇、《中国高等教育》76篇、《中国大学教学》74篇、《中国职业技术教育》68篇、《教育理论与实践》67篇、《化学教育（中英文）》59篇、《中国免疫学杂志》46篇、《外语电化教学》42篇、《职业技术教育》37篇等。

（五）高被引论文

高被引论文是某个研究领域的文献在单位时间内成为读者关注度最多的文献，这些文献在某研究领域里起着基础性和指导性的作用。通过广泛阅读高被引文献可以快速地掌握某研究领域的发展概况、特点和规律，对感兴趣的研究者来说可以节约大量的阅读时间。

通过分析2017—2024年关于“课程思政”高被引论文，我们发现高德毅和宗爱东2017年在《中国高等教育》上发表的《从思政课程到课程思政；从战略高度构建高校思想政治教育课程体系》成为高被引论文，被引次数高达4 923次，该文也是国内较早研究课程思政主题的文章。该文提出了要树立“课程思政”的理念，强调学校教育应具备360度德育“大熔炉”的合力作用，以构建思想政治理论课、综合素养课程和专业课程三位一体的高校思政课程体系。

二、我国课程思政研究的热点主题

（一）课程思政的概念

关于课程思政的概念研究，有学者总结了6种颇具代表性的观点：“课程类型说” “教育理念说”“思政方法说”“教学体系说”“实践活动说”和“多重属性说”［1］。此外，还有一些其他观点：“课程思政”其实质不是增开一门课，也不是增设一项活动，而是将高校思想政治教育融入课程教学和改革的各环节、各方面，实现立德树人润物无声［2］；课程思政在本质上是一种教育，目的是实现立德树人［3］；课程思政的“课程”广义上是指包括思想政治课在内的全部课程，狭义上是指思想政治课之外的其他课程［4］；课程思政的要义可概括为“三新”和“五要”，“三新”是指课程思政是一项新的工作体系、新的教学体系和新的内容体系，“五要”包括课程思政的目标、追求、关系、方式和精髓［5］。除上述观点外，笔者认为，从理论层面上，关于课程思政的认识，还可以有如下探索与思考。第一，课程思政究竟是一个新的研究领域还是一门学科。如果从学科领域划分来说，它是属于哲学学科还是多学科呢？第二，课程思政新观点的提出与实践推行。它是植根于中国文化与政治环境之中的，未来将向何种方向发展呢？是会被出现一个与课程思政相关的新概念来替换了，还是在它的文化基因中又孕育出一种新的课程观念呢？恐怕，这也将是课程思政这个问题在理论层面上需要不断探索与思考的研究方向。

（二）课程思政与思政课程的关系

正确辨析课程思政与思政课程的关系，也是推动课程思政教育变革的关键环节。课程思政中的“思政”其实不同于思想政治理论课中的“思政”，后者是指马克思主义理论，而前者则应理解为“育人”［6］。“课程思政”与“思政课程”在价值指向上具有一致性、在实现方式上具有差异性，两者在对学生进行思想政治教育中具有协同性［7］。“课程思政”与思政课程的核心都是育人，二者的本质联系体现在任务和目标上的共同性、方向和功能上的一致性、内容和要求上的契合性等方面；二者的不同侧重主要体现在思政内容、课程地位、课程特点和思政优势等方面［8］。“思政课程”与“课程思政”的区别与联系在于价值指向的一致性（教育教学目标的一致性、承担责任使命的一致性和教师品德要求的一致性）、实现方式的差异性、思想政治教育的协同性［9］。

（三）课程思政的关键因素

如何在高校教育变革中，更好地融入课程思政的元素，将课程思政与思政课程有机融合，同向同行，实现立德树人的目标？在理论研究与实践应用上，常见的路径有如下几种。如邱伟光指出，推动“课程思政”的建设、要重视高校师资队伍建设、要重视教材的选择、要充分挖掘课程资源等［10］。陆道坤提出，在课程思政背景下，要充分研究高校教师的胜任力、大学生的学习力、思想政治教育效果的评价标准等［11］。这些路径具有一定的共通性，适用于一切学科专业。高校教师是践行课程思政理念的关键，是课程思政的推动者、改革者与创新者。课程思政作为一种新的教育理念，仅仅靠会议宣传、学习培训、任务下达等形式是无法真正落地的，它需要每一位任课教师去践行。在课程教学中，实施课程思政不是应付各种教学检查，而是在科学认识课程思政的内涵与价值意蕴的基础上，更好地实现立德树人的教育目标。

（四）课程思政的实践案例

2017—2019年课程思政的论文主要关注的领域是在理论层面的认识与辨识上，如课程思政的内涵、价值、元素、认识误区，以及课程思政与思政课程的关系辨析等基本问题。2020年之后，课程思政的研究主题逐渐向具体学科课程的教学改革进行转移，同时兼议课程思政的基本理论认识问题。此阶段涌现出更多关于课程思政的教学案例，尤其在教育学、体育学、医学等学科的研究论文更多。如赵富学等人认为，体育课程思政建设进程中要处理好立德指向、立德责任、立德体系、立德过程、立德功能之间的内在联系和实践关系［12］。在语言类、哲学类等学科专业领域涌现的课程思政典型案例较少。就教育学学科内部而言，高等教育学、职业教育学、学前教育学等专业成为课程思政研究与探索的重点。如李洪修等人提出，知识社会学视域下课程思政的实现，必须尊重课程知识的特性，把握课程思政育人的内生路径；必须关注不同形态的课程知识，探索课程思政与社会境域的双向互动；必须增强不同类型课程知识的内在联系，系统推进“大思政”格局；必须转变教师课程角色，实现课程知识的再生产［13］。在课程思政融入不同学科课程的实践中，课程思政的学科差异性非常显著。某些学科的课程思政也成为实践中需不断深入思考的问题，如外语类、哲学类课程如何开展课程思政等。

（五）课程思政存在的问题

课程思政经过多年的理论积累与实践探索，取得了系列研究成果，但仍存在一些问题。高校在“课程思政”的整体设计、路径与载体、效果评价、保障机制等方面的规范建设和制度支撑相对薄弱，导致教学改革动力不足，教师教学效果良莠不齐，学生对课程的认同度和获得感不均［14］。高校“课程思政”建设面临理念问题、能力问题、协作问题和资源问题［15］。高校课程思政建设中存在的主要问题：对课程思政定位及其内部结构关系的认识尚未达成共识，对课程思政元素的挖掘及其与教学的融合还不够充分，教师对课程思政建设的自觉意识与能力需要进一步提高［16］。高校课程思政实施体系不完善，教师课程思政胜任力不足，教师对课程思政自我反思不足，部分学生内生动力不足［17］。总之，课程思政存在的问题主要在于教师对课程思政的认识、对课程思政的融入、对课程思政的教学能力等方面。