在“深度学习”指引下的高中生物学课堂提问设计策略

目前，高中生物学课堂教学提问设计主要存在两个方面的问题：一是提问内容缺乏情境基础，二是提问方式缺乏思维引导。为了更好地推动学生的“深度学习”，教师设计问题时应聚焦真实的问题情境，让学生在熟悉且有意义的场景中思考；提问时要有合理的思维梯度，由浅入深、层层递进地引导学生学习；呈现问题时要加大问题的项目化建设，以综合性项目任务促使学生主动探索；在评价环节中要注重拓展问题的宽度，鼓励学生从多视角思考问题。

一、课堂提问设计在生物教学中存在的主要问题

（一）提问设计内容缺乏情境基础

教育部公布的《中国高考评价体系》提出“一核四层四翼”的要求，强调学习者在面对实践或学习探索的问题情境时，需在正确思想价值观念的指导下认识问题、分析问题和解决问题，考试评价也应指向核心素养。生物学作为一门与日常生活联系紧密的自然学科，其核心素养的体现离不开具体化、生活化的真实情境。

在课堂教学过程中，教师理应根据实际需求，精心设置不同层级的问题，引导学生分析问题、解决问题，以此培养学生的学习能力。然而，在当前大力倡导培养核心素养的形势下，多数教师教学的重点仍停留在知识本身，课堂提问环节存在明显不足，严重缺乏情境基础，即便创设了情境，也是教师凭空设想的理想化情境。生物学包含众多抽象知识，就拿遗传学部分来说，其多是对微观抽象世界的呈现。学生很难将其与情境建立联系，这极大地影响了学生的学习效率。

（二）提问设计方式缺乏思维引导

教学活动应建立在解决问题的基础上，教师在课堂教学中的一切行为，目的在于提升学生的思维品质，助力学生解决实际问题，提升学生的学习能力。因此，在教学过程中，教师要紧密结合教学内容，精心设计能够切实促进学生思维发展与延伸的问题。然而，实际教学现状却不尽如人意。很多教师常常会抛出群体无意识问题，导致学生只能以简单的“是、不是、有、没有”这类集体性的简短回答来应对。还有部分教师热衷于在课堂上提出事实性问题，这些问题基本源于教材中的既定概念，答案早已明确。仅有极少数教师会在课堂上提出理解性问题，他们会根据所讲授的内容，引导学生思考“为什么”“还有什么”等具有理解与应用性质的问题。但遗憾的是，这些问题在一定程度上同样存在不足，虽然相较于前两类问题有所改进，却依旧未能有效引导学生的思维方向，更多的只是对学生知识记忆情况的简单测试，学生往往用一两句话就能作答。

二、面向“深度学习”的课堂提问设计策略

（一）“深度应用”，问题设计聚焦真实性的情境创设

课堂提问是否高效，其核心环节在于对问题是否进行了周密设计。在布鲁姆的认知目标分类体系中，“应用”这一层次着重强调学习者需在全新的情境中自如且灵活地运用所学知识与技能。而要实现“深度学习”，就必须打破知识内容与生活之间的隔阂，让知识与现实情境深度交融，实现知识的条件化与情境化。唯有如此，才能达成高阶学习目标，引导学生全身心地投入“深度学习”中，真正实现知识的内化与能力的提升。

因此，教师在课堂教学中设计问题时，要为学生创设真实且熟悉的问题情境。一方面，要紧密结合学生所学内容，根据学生生活实际，精心挑选真实事件或热门话题；另一方面，要巧妙地将问题情境与教学内容紧密结合起来，引导学生在知识与情境相结合的基础上展开探究。在这个过程中，教师要培养学生正确的生命观，让他们从生物学的视角理解生命现象；要培养学生的理性思维，使其能够运用科学的方法分析和解决问题；还要引导学生树立强烈的社会责任感。这样一来，学生在真实熟悉的情境中就能实现知识的迁移运用，进而有效解决实际问题，真正将知识内化为自身能力。

在人教版高中生物必修1《光合作用与能量转化》的教学中，教师可以依托“大棚蔬菜种植过程中，即便在白天，大棚内也会悬挂发出红色或蓝紫色光的灯管”这一真实情境，引导学生思考这种操作的益处，以及不同颜色的光对植物生长会产生怎样的影响等问题，以此激发学生的好奇心与探索欲。在讲授《细胞呼吸的原理与应用》一课时，教师可以引入谷堆发热、家庭酿酒、水稻根部发黑等贴近学生生活的事例。这些生动具体的事例能够迅速吸引学生的注意力，激发学生对有氧呼吸和无氧呼吸原理的探究欲，帮助学生更好地理解细胞呼吸在不同生活场景中的表现形式与内在原理。

（二）“深度分析”，提问方式打造延展性的思维梯度

思维型课堂教学理论认为：思维具有跳跃性，学生思维发展遵循由简单到复杂、由表象到深入、由具象到抽象的根本规律，学生获取知识的过程也是构建逻辑思维的过程。因此，在课堂教学过程中，教师要凸显学生的主体性，不断提升学生构建知识体系的能力。高中阶段，教师可以课前了解学生实际情况，收集学生预习时提出的问题，再科学地设计问题梯度。在课堂提问过程中，教师要根据教学内容，从简单、具体且认知水平较低的问题开始，以前一个层次为基础，向复杂、概括的高认知水平的问题过渡；还要在问题设计中体现思维的引导与发展，适当为学生设计思维上升的台阶，让学生拾级而上，逐步逼近核心问题，在提高学生解决问题能力的同时，提升学生的思维高度。

在人教版高中生物必修2《基因指导蛋白质的合成》中有一个教学难点：“碱基数目—密码子—氨基酸”之间的关系，大多学生不容易理解。教师在讲解时便可以应用如下提问引领学生。梯度一：假如1个碱基决定1个氨基酸，4种碱基决定          种氨基酸；梯度二：假如2个碱基决定1个氨基酸，4种碱基决定         种氨基酸；梯度三：假如3个碱基决定1个氨基酸，4种碱基决定         种氨基酸。这样一步步引导学生达到解决“至少几个碱基才可以决定20种氨基酸”这一问题的目的。

（三）“深度综合”，问题呈现加大综合性的项目建设

《普通高中生物学课程标准（2017年版2020年修订）》中明确提出在生物学教学中落实科学、技术和社会相互关系的教育，同时注意生物学与其他学科间的联系，这有利于学生理解科学的本质、科学的思想方法和跨学科的科学概念及过程，有利于发展学生的学科核心素养。在教学过程中，教师要引导学生进行深度学习，让学生运用高阶思维解决实际问题。

在人教版高中生物选择性必修2《人类活动对生态环境的影响》教学中，关于如何处理污水这一问题，教师可以要求学生调查污水产生的原因，判断是生活污水还是工业污水，引导学生结合所学知识和生活实际，辨别工业生产中产生的污水和生活中产生的污水的类型，让学生结合所学物理、化学学科知识，提出一些科学的、有针对性的处理对策。例如，对于生活污水可以采用物理沉降、活性炭吸附等方法；对于工业污水，可以利用化学酸碱中和剂进行处理。此外，还可以结合生物学科知识，采用人工生物浮床修复生态环境。在条件允许的情况下，教师可以带领学生开展科学实践活动，让学生探究多种处理手段处理污水的效果，并提出合理的建议。

（四）“深度评价”，拓展辩证性的思维宽度

《普通高中生物学课程标准（2017年版2020年修订）》中要求生物学教师要重视评价，提倡在评价中关注学生的个体差异和发展需求，帮助学生认识自我、建立自信，改进学习方式，促进学生学科核心素养的形成。因此，教师可以根据学生回答问题的情况，采用合理的追问、鼓励、反问等方式进行评价，也可以采用生生评价的方式，引导学生学会辩证分析，从而达到提升学生思维的目的。当学生的回答没有达到预期目标时，教师可以鼓励学生，并提供一定的案例、数据等材料，引导学生积极思考，让学生及时修正自身问题。这种评价方式不仅能够促进学生思维的发展，还能够提升学生回答问题的自信心。不仅如此，教师应多观察、留意学生的不同表现，洞察他们思维的差异性，对于有一定拓展思维空间的学生，要进行深度引导和挖掘。还要鼓励生生互评，如组织小组讨论，让学生互相评价观点和思路，在自主、自由、开放的氛围中不断推动“深度学习”的发生。

总之，课堂提问犹如针线，能把一堂课零散的知识整合为一体。因此，教师设计问题时，应注重培养学生的思维能力，以生活中的真实情境为学生搭建思维的基点，充分引导学生构建知识体系，培育学生良好的思维品质。让学生从“情境”中发现“问题”，通过解决问题获取“知识”，将知识转化为“技能”，以此提升“能力”，最终实现“素养”的全方位提升。

作者单位  陕西省汉中市洋县中学