语文教学的理性回归：从个性探索到共性追寻

摘要：当前语文教学研究个性探索趋势明显，新说林立，但对语文教学的共性规律关注不足。个性探索是必然的、合理的，这种探索也是追寻语文教学共性规律的一种途径。然而，各类教学主张存在普适性不足、观点错误以及难以界定对错等问题，对学生行为选择造成负面影响。因此，语文教学研究应采用循证教学等科学的研究方法，通过大范围且量化的教育实验来探寻语文教学的共性规律，提升语文教学效果。

关键词：教学主张；个性探索；共性规律；循证教学

近年来，“某某语文”的说法越来越多，引发了一些争议。如果“某某语文”零星出现，大抵不会招致非议，但若成为语文教师的标准配置，其价值则恐怕存疑。语文教师要形成个人的教学风格，虽在情理之中，但更要遵循语文教学的共性规律。简而言之，在语文教学中，追寻共性规律比个性探索更为重要。

一、个性探索的必然性与合理性

首先要明确的是，“某某语文”与常规意义上的“语文”并不构成并列关系，目前还不存在分庭抗礼的可能性。“某某语文”是一种教学主张，定语表明其语文教学在某种理念指引下，追求达到某种状态或境界。如果把这种教学主张改写成口号式的“我的课堂追求某某”，应当不易引发争议。

当一门学科似乎已臻完美的情况下，并不意味着该领域已经发展到头，更有可能是缺乏新的研究方法、研究手段或研究材料，导致其处于停滞阶段。清代朴学对古音的研究相当深入，但建立起来的是一个集大成式的封闭系统，对现代的语文教学没有启发意义。段玉裁从上古音里归纳出了“支”“脂”“之”三个韵部，但始终不知道它们的具体音值（具体读音），甚至发出“仆老耄，倘得闻而死，岂非大幸也”的感慨。瑞典的高本汉运用历史比较法，撰成《中国音韵学研究》，终于在古音音值研究的问题上踏出了一大步。倘若没有方法创新，笃守师说，音韵学至今只能是冷门绝学，无法发挥其在语文教学中的应有作用。对一线教师而言，如果没有音韵学的介入，我们恐怕还有把xiá视为“斜”的古音，或认为某方言是某朝代汉语的错误认识。

语文教学显然没有发展到头，每年各级各类相关的论文、课题层出不穷。虽然这些研究对语文教学的促进极其有限，但大浪淘沙，总有一部分研究是能够在理论和实践上有所贡献的。这种个性探索也寻求语文教学的共性规律，“某某语文”等教学主张在此基础上形成体系，最终自成一家言。因此，“某某语文”等教学主张的出现，是语文教师自发探索语文教学共性规律上产出的个性成果，是语文教学研究中的正常现象。

基于某些原因，社会对新说的容忍度并不高。周传松提到，钱梦龙、李吉林等语文教育大家从来没有标榜自己是什么语文。其逻辑的大前提是语文名家没有提出“某某语文”，小前提是其他人教学水平不及语文名家，结论是其他人就更不应该提出“某某语文”。这段演绎逻辑在大前提上就违背了齐一律——“某某语文”与“三主四式”“情景教学”都是教学主张，同实异名。不过，相信周老师并不绝对禁止他人提出新说，只是这个新说要达到什么条件才算是成熟，恐怕连其本人也难以界定。王国维二重证据法等学术成就毋庸置疑，但仍被黄侃批评：“……仓皇立说，挟其辨给，以炫耀后生……而希冀发见新知以掩前古儒先。”固守师说，以不变应万变，学术难以发展；创立新说，又被百般指责。我们传统的习惯是慎于立言，一立就要立不刊之论，否则宁愿不立，免得被他人指摘，留下学术污点。不过，语文如果要成为一门科学的学科，是应当容许符合逻辑的新说出现的，即便部分观点有误，也还可以不断纠错，继续完善。倘若一味强调“得之于心”“感性”“领会”，不具备可证伪性，语文就只能成为神而明之的学科，无所谓教学研究了。

二、多种教学主张并存的利弊

各类教学主张的出现，对语文教学既有理论方面的创新，也有实践角度的指导，但每种主张并不一定具有普适性。多年前高考考查字音的选择题，广东学生是需要花不少时间来背记的，但对北方部分地区的考生来说却是“送分题”；方言吟诵在某些地区的乡镇学校易于实施，但在深圳、广州等一线城市却举步维艰，因为移民学生口音各不相同。各类教学主张也只能是“语文”这个集合中的一个子集或一个元素，不是“语文”本体的全部，无法以一种教学主张包打天下。教师的个性不可避免地附丽于语文教学研究上，但未必能完全体现语文教学的共性。这可以做一个类比：近年来，网上出现不少用古代汉语拟音朗读文学作品的音频，评论区内粤语区网友说听到了粤语语音特征，闽语、吴语等方言区的网友也都说听到了自己方言的语音特征。实际上，语言事实只有一个（同一个音频），但网友基于不同的方言背景，各有各的解读。

各类教学主张的某些观点或实践也可能存在错误，如果能够经受各种质疑，并不断改进、完善，对语文教学的发展也没有害处。科学研究遵循聚合性操作原则，也即没有一个实验可以一锤定音，但每个实验至少都能排除一些替代解释。科学不意味着绝对正确，错误也可以是科学的。例如，越来越多的证据表明，恐龙的体表长有羽毛；随着科学家认识的深入，九大行星改为八大行星。九大行星和恐龙皮肤为鳞片的认识虽然有失偏颇，但都是不折不扣的科学.因为当时的研究水平和证据仅能支撑得起这样的推论。在语文教学中，有观点认为“我要买两个馒头，两个，黑面儿的哦”中，“两个”“黑面儿的”是后置的定语，这是因为环境太吵，买方通过这种变式句来突出表达自己的意思。如果遵循中学语文学界约定俗成的语法体系，也只能言尽于此，借助语言本体之外的其他因素来解释。不过，如果用“话题一说明”的语法体系去分析，则能够顺带解释“小草偷偷地从土里钻出来，嫩嫩的，绿绿的”“坐潭上，四面竹树环合，寂寥无人，凄神寒骨，悄怆幽邃”之类的句式，“小草”“坐潭上”是话题，后面的成分都是对话题的说明，这样的分析更符合汉语口语习惯。“作业我不写”“我作业不写”“作业不写，我”等句式在口语中比比皆是，并不违和，只是受限于主谓语法的体系，不得不被分析为宾语前置之类的说法。如果据此分析为汉语无语法，或汉语语法靠意合，又可引发另外的讨论，又可启发新知。因此，即便某些语文流派存在错误，也不必视同洪水猛兽，可以由此生成资源，“真理越辩越明”。

有一些教学主张难以界定对错，但却确实影响着学生的行为选择。提倡吟诵的流派通常习惯把“萧关逢候骑”“但闻燕山胡骑鸣啾啾”的“骑”读作jì，把“笼罩四野”的“野”读为ya。不少辞书把“骑”统读为qí，jì标注为“旧读”，说明“骑”的两个读音还处于过渡阶段。当然，qí、jì分读可以区分平仄和词义，但国家规范已经成文，教师肩负教导学生正确使用国家通用语言文字的重任，应当响应qí的读音，还是担心被指责“误人子弟”“没文化”而沿用jì音？“野”字在《敕勒川》中，作韵脚的“笼盖四野”读yǎ，“野茫茫”处用yě，给学生记忆带来了负担。这种随句审音的语音系统内部存在矛盾，是不自洽的，走回了朱熹叶音法的老路：“只要音韵相叶，好吟哦讽诵，易见道理，亦无甚要紧。”在教学实践中，仍有不少教师采取叶韵法来改读韵脚，并认为改读后的读音才是古音。实际上，这种改读仍是普通话语音系统上的改读，并不是真正的古音。不过，如果不改读，诗歌“音韵铿锵”“音韵和谐”之类的特点又似乎无法显现出来。

教学主张有所差异，还会使学生无所适从。例如，“游泳是我的强项”“悲伤是我的名片”中的主语“游泳”“悲伤”，分别是由动词和名词充当的。如果仿照英语的主语由形容词性成分充当，就要认为“游泳”“悲伤”先转化为名词后才能充当主语。不过，上世纪80年代的《中学教学语法系统提要（试用）》已经指出，汉语中主语和宾语的类型并无限制，也就是说，主语和宾语除了可以由名词性成分充当以外，还可以由动词性、形容词性成分来充当。如果贯彻这一理念，那么“游泳”“悲伤”完全可直接充当主语，不再需要冗余的词性转换步骤。更重要的是，这涉及文言虚词“之”的语法意义是否需要简化的问题。按当下的教学习惯，“其翼若垂天之云”“筋骨之强”“句读之不知”“予独爱莲之出淤泥而不染”的“之”的语法意义要分别被分析为定语标志、定语后置标志、宾语前置标志、用于主谓之间取消句子独立性。如果彻底遵循主语、宾语的类型无限制的原则，这4个“之”都可以视为定语标志——无论“之”后面是什么成分，都跟“之”前面的成分构成偏正结构。现代汉语的“范围之广，强度之高，实属罕见”“品种之多，口感之好，超乎想象”也是这种用法的遗留。解释为“广范围，高强度”“多品种，好口感”虽然说得通，但强调的对象不同，明显不合文意。如果学生初中接受某一个说法，高中又接受另一个说辞，甚至老师一换，说法一换，那只能说明这一类知识恐怕不适合作为教学内容，因为在教学层面还没有取得普遍共识。

三、共性追寻的应然

不少课题缺乏实证研究，无法体现语文教学的共性规律。例如，某些课题研究诗教与德育的关系，得出的结论无一例外，均是诗教能够对学生行为规范起一定的正面作用。100个学生中，假设有2个在诗教实验后行为习惯有明显好转，但有5个学生行为表现更差，可认为诗教在促进学生德育上有效吗？这2个学生行为表现好转，是因为诗教起作用，还是担心违规受罚，或是为了争取奖励等第三变量在起作用？如果在各项变量作用还不确定的情况下，把这2个学生的案例作为课题成果的个案展示，则是典型的选择性偏差。这些成果在推广、展示时靠的似乎是一些统计数据的图表、鲜活的个案研究以及相关的教育叙事，成果虽然丰富，但并没有充足的证据证明是否有效。当然，作为语文教师，我们都认同诗教能够陶冶学生性情，但若能真正使得某些问题学生的行为习惯得到明显好转，那么类似的问题学生的数量应该明显下降，但实际上并不然：研究显示有效，现状并无明显改善。“成果丰富、成效显著”的课题研究很多，但普遍存在的问题并没有得到解决或改善。换句话说，目前的不少研究展示的是教育经验，而不是教育实验。

立足共性，发展个性，二者兼顾，不偏不倚。看似客观中庸，实则态度模糊。两头兼顾固然是好，但主次不分则一头也顾不了，二者中只能有一个占据主导地位。语文如果要成为一门科学的学科，就必须摆脱经验主义，追求共性规律。吕叔湘先生在1978年提到语文教学存在“少、慢、差、费”的问题，至今仍未得到较好的解决。汪锋提到近些年课程改革很热闹，各种理念、探究、活动层出不穷，“看起来都很有道理”。“看起来都很有道理”，实际上暗示着效果不尽如人意，语文最基本的听说读写能力，似乎并没有像课程改革预期效果一样得到明显提升。哪些教学方法有用，哪些无用，哪些依赖于地区生源，哪些适用范围有限，这都需要通过真正量化的、大范围的教育实验中去证实或证伪。

循证教学是近年来兴起的一种教学理念，强调以科学证据为基础进行教学设计和方法选择。语文教学也应遵循循证教学的原则，基于科学的研究成果进行教学实践。当然，教育教学研究复杂多变，教学实验只能尽量控制变量，但不能用同质化的眼光去看待实验样本。一些语文循证教学研究指出学生喜欢思考热点新闻，有利于语文学业成绩的提升；家长重视陪伴阅读、共同旅游等行为也有利于学生学业水平的提升等。其实也有可能是因为语文学业成绩好，学生才喜欢思考热点新闻，二者的因果关系或相关关系还需进一步研究；家长重视陪伴阅读、共同旅游似乎指向的是家长的文化水平、工作性质以及经济能力等其他第三变量。前文已述，科学研究遵循聚合性操作原则，没有一次实验是完美的，但经过多次控制相关变量的重复实验，由此得出的因果推论说服力一定更强，因为这是真正地在探寻语文教学的共性规律。总而言之，能够踏出循证教学的第一步，厥功至伟，这说明语文教学已经发展出一种超越感觉主义和经验主义的研究范式了。

创新是当今时代发展的必然趋势，我们完全赞同提出个性化的语文教学主张。不过更重要的是，这种教学主张必然不能违背语文教学的共性规律，要遵循科学研究的路径，使用循证教学等科学的研究方法，经得起实证检验，避免“言之有理即可”。从自发的个性探索到共性追寻，才是语文教学的理性回归。