不比较无深度：整本书研读教学之基本法则

【设计理念】

乌申斯基说：“比较是一切理解与思维的基础。”比较，活跃在人们认知和改造世界的各种情境中。心理学认为阅读的本质在于意义建构，是“从阅读对象中获取意义的过程”[1]。意义，往往就在对不同阅读对象的比较中产生。青少年诸如“哈利·波特的魔法棒厉害还是孙悟空的金箍棒厉害”这类天马行空的比较，教师若因势利导追问“什么叫厉害”，就给看似无厘头的“比较”瞬间附着了巨大“意义”。有研究认为“意义”建构水平，是深度阅读教学的实质与核心［²］。研究性阅读作为整本书的高阶学习，应追求学生深度的“见识输出” 。综上所述，“比较阅读”应是整本书阅读教学走向深度研读的重要路径。

《朝花夕拾》人物十余个，其间情节意义上的“显性关系”微乎其微，但显然存在某种“隐性关系”，进行比较有助于透析鲁迅创作的深层意图。学生若进行比较阅读，应会超越单篇阅读给人物形象“贴标签”的呆板认知，跳出“看山永远是山”的浅阅读局限。故设计本课，意在使学生超越单个人物阅读认知而产生“1+1>2”的深度阅读发现。

【教学实录】

《朝花夕拾》人物比读

（教师板书“比”的古体写法“”。）

师：猜猜这个字是什么字？

生：花，结构看起来跟“花”有点像。

师：很有想象力，可惜猜错了。我们用“会意”的造字法来认知，这个字是两个人挨在一起，什么字呢？是“天涯若比邻”的“比”字，本义是靠近的意思。大家用“比”来组词。

生：比较。

师：你会把自己和《朝花夕拾》中哪个人物作比较？

生：藤野先生。藤野先生给鲁迅很大的影响，是难得的好老师。

师：莫非你长大后想成为藤野先生那样的大先生？（生点头。）从小心中有大气象，点赞。“比”还可以怎么组词？

生：比喻。

师：你把鲁迅比喻成什么？

生：孺子牛。

师：“横眉冷对千夫指，俯首甘为孺子牛”，鲁迅会认同的。1936年，鲁迅去世的时候，灵柩上一面旗帜写有“民族魂”三个字。（板书“民族魂”。）鲁迅堪当“民族魂”吗？这节课要带着这个问题学习。读完《朝花夕拾》，相信很多人物也“鳞次栉比”地排列在大家脑海里。我们来做个人物接龙，每个人说一个名字并写到黑板上。

（学生陆续报出并写出：阿长，藤野先生，父亲，衍太太，寿镜吾，范爱农，陈莲河，叶天士，无常。）

师：除了这些个体，还有一些群体也要注意，提醒大家从《藤野先生》《狗·猫·鼠》《〈二十四孝图〉》里寻找。

生：清国留学生。

师：中国国难当头，这帮留学生倒好，跑到国外醉生梦死来了。还有吗？

生：反对白话的那些人。

师：这些旧文化的顽固派，是鲁迅毫不留情批判的对象。速读《狗·猫·鼠》的开头和结尾，找出鲁迅要讽刺的人。

生：“名人或名教授”“负有指导青年责任的前辈”。

师：也写到黑板上，不过要加上双引号。为什么？

生：反语。

师：能具体解释一下吗？

生：这些人以“名人或名教授”“负有指导青年责任的前辈”自居，其实名不副实。

师：这些人都是显赫一时的知识分子，却做了攻击和排挤鲁迅的小人，《小引》里最后一段“后五篇却在厦门大学的图书馆的楼上，已经是被学者们挤出集团之后了”说的就是这些事情，鲁迅对这帮人的心情可想而知。好，人物基本全了，这节课的任务，就是来做《朝花夕拾》人物的比较阅读。

（黑板补写完整课题“《朝花夕拾》人物比读”。）

师：问题来了，怎么才能做好人物比较阅读呢？

生：首先要确定谁和谁比，有没有可比性。

师：很棒，你顺带回答了一个比较角度的问题。

生：还有相同比较、不同比较。

师：不错。人物比读不妨“三步走”——谁和谁比，比的角度，比的结论。一起看投影——

比较对象：阿长与衍太太

比较角度：小人物

比较结论：阿长是质朴善良的小人物，衍太太是恶俗的小市民。亚里士多德说“吾爱吾师，吾更爱真理”，鲁迅说的意思是“吾爱吾亲，吾更爱善良”。阿长低贱为保姆，又非亲非故，一本《山海经》足见人性光辉；衍太太富贵为太太，虽在一族，一肚子的不怀好意。鲁迅将关于国民精神画像的笔触投向了普通民众，而阿长身上跨越血缘、亲缘和阶层的一种人间大爱，是鲁迅关于国民性改造的一种答案。

师：老师把阿长和衍太太作对比，请大家把老师的“比较发现”读一下。

（学生齐读。）

师：大家各显身手的时间到了，黑板上的人物可两两连线比较，可模仿投影“三步走”，把“比较结论”的理由阐述充分。

（学生研读，教师巡视并进行个别指导交流。）

生：我比较寿镜吾和藤野先生，角度是如何做老师。两位老师都很严格认真，但鲁迅显然更喜欢藤野先生，寿镜吾有点不近人情。

师：我想说的是，两人是不同时代的老师，一位是我国旧时代的私塾先生，是教识文字和经书的“经师”；另一位是日本进入现代社会后的医学教授，是教书且育人的“人师”，给鲁迅的影响是全面的。两者不可同日而语。

生：我的比较也是寿镜吾和藤野先生，从教学方式还有师生感情上来说，藤野先生远胜过了寿镜吾先生。藤野先生即使放在现在都是一位好老师，而寿镜吾先生那种教学方式早就过时了。

师：你很懂为师之道。我调查一下，全班有多少人在比较寿镜吾和藤野先生？（有三分之一学生举手。）英雄所见略同，请翻开《从百草园到三味书屋》和《藤野先生》，我们一起看看作为“民族魂”的鲁迅是如何比较自己的两位老师的。先齐读两文的最后一句，大家会有什么感慨呢？

（学生齐读两文结尾“这东西早已没有了罢”和“每当夜间疲倦，正想偷懒时……再继续写些为‘正人君子’之流所深恶痛疾的文字”。）

生：从《藤野先生》的结尾我看到藤野先生给予了鲁迅无限的力量，鲁迅一定认为一位好老师有多么重要，或者说好的教育多么重要。

师：那么从《从百草园到三味书屋》的结尾，你读出鲁迅当时什么样的情感？

生：我觉得好像对三味书屋没什么感情，如果鲁迅有好感的话一定不会这么结尾，还用“这东西”这个词，好像有点贬义的味道。

师：你的语感不错哇。鲁迅“民族魂”的一面，是对中国教育和文化新旧交替历史时刻的深刻思考，我们需要藤野先生所代表的先进文明，这是鲁迅先生想要呼吁的。

生：我比较父亲和藤野先生。我觉得藤野先生比鲁迅的父亲更像父亲，像一位慈父理解鲁迅、尊重鲁迅。相反，鲁迅的父亲太可怕了。

师：这是鲁迅在思考儿童教育。鲁迅在他的第一篇白话小说《狂人日记》中发出“救救孩子”的呐喊，先生这是为我们在座各位代言呢，课后不妨拜读这篇小说。

生：我补充，如果把父亲和阿长比，同样比儿童教育，父亲都不如阿长明白事理。父亲做不到的，阿长做到了，阿长的可贵就可贵在这儿。

师：阿长可以说是鲁迅的文学启蒙之人，埋下了鲁迅日后从事创作的种子，不无道理。

生：我比较无常和“正人君子”，阴间的无常显得善良可爱，人间的知识分子显得人心阴险，这是对“正人君子”的讽刺，流露出鲁迅对人间险恶的不满。

师：你看出鲁迅高明的笔法，鲁迅分明是说这人间简直就是阴间！

生：我比较陈莲河和叶天士，不过我比较的角度是外貌描写，“但前回的名医的脸是圆而胖的，他却长而胖了：这一点颇不同”，这句话的讽刺性是很强的，一般医生总给人留下慈眉善目的印象，他们是“圆而胖”和“长而胖”，一个个谋财害命吃得胖乎乎的，文字透露出鲁迅对他们的鄙视。

师：只用“圆而胖”和“长而胖”六个字，就把两个庸医刻画成丑陋的几何图形，钉在中国文学史的耻辱柱上。这是“鲁迅体”语言的新发现，老师也闻所未闻，此处应有热烈掌声。

生：我比较范爱农和清国留学生。范爱农代表了留学生中正直的那一类，有革命思想，追求进步；但那一群清国留学生不思进取。范爱农是极少的一类人，是中国的希望，却是一个悲剧人物，死因都不明，这表明了鲁迅对当时青年一代的忧虑。

师：应该说范爱农是一个悲剧英雄，虽没有轰轰烈烈的英雄事迹，但具备了那个时代所需要的英雄气概。有研究说，范爱农是全书中最像鲁迅的人，课后不妨研究一下。同时，我也有不少比读发现，如藤野先生和“负有指导青年责任的前辈”比较，比两国知识分子的精神境界；“负有指导青年责任的前辈”和阿长比较，比做人起码的道德准则；两个庸医和藤野先生比，比医德、医术。因此，鲁迅被誉为“民族魂”，你们同意吗？

生：同意，鲁迅对那个时代中国人的性格特点描写很细致。

生：同意，鲁迅塑造了多种人物形象，让我看到了当时整个社会的样子。

生：同意，鲁迅指出了很多问题，也让我们思考怎么去改变和进步。

生：同意，鲁迅有一句话“哀其不幸，怒其不争”，只有对我们的民族爱得真切，才会这样。

师：这一比较，就发现鲁迅思考了旧中国问题的方方面面，从底层小人物到上层知识分子，从家庭到学校，从人性到人际关系，从旧文化到新文化，鲁迅是那个时代最先醒来的人，是对民族用心用情最深的人，是我们当之无愧的“民族魂”。

【教学反思】

整本书阅读的“解释性理解”，“有利于借助经典名著这块厚实的土壤培养思维品质，也有利于同步训练语言表达能力，使学生底蕴丰厚，见识过人，言语可采”［3］。若以“解释性理解”来衡量本课学生表现，情况大抵是令人满意的。尤其是对“圆而胖”和“长而胖”的洞察，是学生了不起的创见。此“创见”又可衍生一个类型化问题：鲁迅塑造人物的“漫画式”笔法——《藤野先生》中“头顶上盘着大辫子，顶得学生制帽的顶上高高耸起，形成一座富士山”，“富士山”就成了“清国留学生”的漫画速写。此外还有《阿长与〈山海经〉》中阿长的“大”字睡相，《故乡》中“木偶人”似的闰土、“圆规”似的杨二嫂，《孔乙己》中“穿长衫的”等。比较，是阅读活动和思维的“百搭”，可以演绎出意趣无穷的阅读发现。再谈三点认识：

1.比较阅读的价值。“学习任务群”的提出，让“阅读不只是一篇一篇地读，更要一束一束地联读、比较读、互文读 ”[4]，“比较阅读”是课程标准赋予的内在要求，是驾驭复杂学习任务的素养需要。通过比较阅读，读者穿越整本书错综复杂的“信息丛林”，用有限的比较阅读专题达到把握海量信息的全息目的，并可产生拓展“一本带多本”的阅读视野的作用。

2.比较阅读的聚焦。首先是“视野”的问题，即可以拿谁来比的问题。本课有已知的比较对象，弱化了这个问题。而跨文本比较，阅读版图里有“谁”可比，很考验师生阅读积淀的厚度。譬如把《骆驼祥子》中的祥子和鲁迅《一件小事》中的车夫、司汤达《红与黑》中的于连比，颇有比较的“意义”。其次是“比什么”的问题，这个过程是“充分调动头脑中已有的知识图式， 通过比较、联想、推理、预测和判断等认知行为加工与篇章文本相互作用， 进而重新构造出篇章的意义”[5]，比较阅读的这种高阶能力只有在不断比较阅读的过程中才能养成。

3.比较阅读的输出。多语料、信息的交叉融合处，是“见识输出”的多发地带。意趣盎然的比较阅读话题，天然催生学生在表达中丰富输出。当然，比较阅读还需要加入一些变量做“催化剂”。比如本课教师加入亚里士多德“吾爱吾师，吾更爱真理”名言的变量，让比较走向深入。学生也有不俗表现，比较陈莲河和叶天士，加入“外貌描写”的变量；比较藤野先生和寿镜吾，引入时空隧道的变量，从当代的视角来审视人物形象，都有不错的输出催化效果。

参考文献：

［1］黄希庭.简明心理学辞典［M］.合肥：安徽人民出版社，2004：487.

［2］祝荣泉，田耳凤.“见识的输出”：2021年中考名著阅读命题品质透视［J］.中学语文教学，2020（8）：76-79.

［3］李煜晖.探索和发现的旅程：整本书阅读之专题阅读［M］.上海：上海教育出版社， 2019：67.

［4］李卫东.基于大单元学习的深度阅读和真实写作［J］.中学语文教学，2020（3）：10-15.

［5］储诚志.知识图式、篇章构造与汉语阅读教学［J］.世界汉语教学，1994（2）：51-57.

本文系江苏省中小学教学研究第十五期立项课题“基于学业质量监测的初中语文教学评一体化实践研究”（编号：2023JY15-JC-L36）阶段性研究成果。

（作者单位：江苏省张家港市大新实验学校）