指向深度学习的问题式初中地理教学设计

【摘要】文章以“黄土”为主题，按照知识的层级关系对教材内容进行整合，提出“一核三线”问题式教学设计思路，即以情境创设、问题链设计为核心，以学科知识、学科思路和学科素养建构为暗线，情景问题化、问题探究化、探究互动化、评价多元化四步设计流程，旨在使学生深度参与课堂学习活动，培养和提升学生解决地理问题的综合思维和关键能力。

【关键词】深度学习；问题式教学；初中地理

【中图分类号】G633.55   【文献标识码】A 【文章编号】2095-3089（2025）03-0187-03

问题式教学以问题发现和问题解决为要旨，使问题贯穿整个教学，让学生在发现问题、分析问题、解决问题中掌握知识，促进核心素养的发展。[1]问题式教学体现了“以学生为中心”的课程理念，[2]使学生深度参与课堂学习活动，旨在培养和提升学生解决地理问题的综合思维和关键能力。

本文尝试以七年级下册地理（中图版）第七章第五节“黄土高原”为例，探究深度学习的问题式教学在初中地理教学中的设计思路和教学流程。

一、教材整合

本节内容分为三部分：第一部分“沟壑纵横的黄土高原”，主要讲述了黄土高原的自然地理特征，说明黄土高原，是我国水土流失最严重的地区及水土流失形成的主要原因。第二部分“走可持续发展道路，让黄土高原披绿”，介绍了黄土高原走可持续发展道路应采取的整治措施。第三部分“黄土高原丰富的矿产资源”，重点介绍了当地的能源资源，突出黄土高原是我国重要的能源基地。为了让零散、碎屑的知识更加系统化和结构化，突出知识的本质和内在关联，知识脉络更加清晰，按照形成的时间先后和逻辑关系，笔者以黄土为主题对教材内容进行了重新整合（见图1）。本节内容分两个课时来完成：第一课时，认识和分析黄土高原的地理环境特征，包括黄土成因、黄土地貌和黄土流失，其核心内容是“黄土流失”。第二课时，认识和分析黄土高原的区域可持续发展，包括黄土文化、丰富的能源和黄土开发，其核心是“黄土开发”， 在第一课时基础上按照因地制宜、扬长避短的原则，为黄土高原的未来发展出谋划策。本文主要研究对象是第一课时的教学设计。

二、教学目标

根据“黄土高原地形图”，描述黄土高原的四至，初步明确黄土高原的位置和范围；结合“中国地形图”“中国气候分布图”“中国干湿地区分布图”“中国农业东西差异图”，试从地形、气候、植被、农业等方面，举例说明黄土高原地理位置的过渡性（区域认知）。

观看演示实验，用科学的语言说明影响水土流失的主要自然因素及其作用，培养学生观察、描述和归纳等能力（地理实践力、综合思维）。

运用地图和资料，综合分析黄土高原成为世界水土流失最严重地区的自然原因和人类原因，并为黄河水变清出谋划策（综合思维、地理实践力、人地协调观）。

从时间和空间角度分析黄土的形成和迁移，用动态的眼光发现并解决问题，培养多尺度、多时空、多要素的综合思维，树立物质是运动变化的和科学评价辩证唯物主义观（综合思维、区域认知、人地协调观）。

借助水土流失原理和规律，运用分析区域的基本方法，认识不同空间尺度的生态环境问题（地理实践力）。

三、设计思路

为了更好地促进学生核心素养的培养和落地，本节课教学设计采用“一核三线”模式。“一核”即以情境创设、问题链设计为核心。问题式教学以问题整合教学内容，旨在提高学生分析问题和解决问题的能力，通过创设复杂的真实情境，架构由浅到深、层次分明的问题链，引导和驱动学生主动探究、合作交流。情境问题是串联整个教学过程的桥梁和纽带。“三线”即知识逻辑线、思维逻辑线和素养提升线。知识逻辑线即学科知识之间的内在结构和本质联系，是学生认识区域和分析区域问题的基础知识体系、一般思路和方法。思维逻辑线即引导学生发现问题、分析问题、解决问题和在不同空间尺度区域迁移应用的思维逻辑。素养提升线即培养和提升在解决现实问题中应具备的价值观、思想品质和关键能力。“一核”是教学的明线，“三线”是教学的暗线。以明线引导和驱动，行自主建构暗线之效。基于深度学习的问题式教学，有利于激发学生学习地理的热情，有利于拓宽学生学习地理的广度和深度，有利于地理高阶思维的培养和发展。

四、教学过程

为了更好地推动课堂学习向深度方向发展，问题式教学流程可以按四步有序推进，即情境问题化、问题探究化、探究互动化、评价多元化。

（一）情境问题化

播放1995年春晚节目《看看我们的母亲河》视频，感知99个瓶子黄河水样。视频完毕后，教师提问：我们的黄河水在哪里变黄了？反映该地区主要的生态环境问题是什么？黄河水是怎样变黄的？

设计意图：组织学生近距离观察，亲身感受黄河水样的变化，发现和提出核心问题，增强对黄土高原水土流失问题的感性认识，激发探究热情，提高区域认知和地理实践力。

（二）问题探究化

笔者采取“要素分解法”，将核心问题分解为一系列由浅入深的问题链。根据“黄土高原地形图”，描述黄土高原的四至（位置和范围）。结合“中国地形图”“中国气候分布图”“中国干湿地区分布图”“中国农业东西差异图”，试从地形、气候、干湿区、植被以及农业等方面，举例说明黄土高原地理位置的过渡性。（区域特征）黄土高原气候类型是什么？降水有何特点？（气候特征）黄土高原的黄土从何处而来？到何处去？土质有何特点？（土壤特征）黄土高原的地形有何特点？（地形特征）黄土高原植被有何特点？（植被特征）黄土高原不合理的人类活动有哪些？（人文特征）黄河水如何才能变清？请你献计献策。（问题解决）有人认为“水土流失有百害而无一利”，你赞同吗？举例说明。（问题拓展）

设计意图：由易到难逐步引导学生自主学习、主动探究，逐步建构区域知识结构和区域问题分析基本思路，提升学科思想和学科思维。

（三）探究互动化

活动一：观实验，探原理。

观看水土流失模拟实验，填写实验结论，探秘水土流失之原理。

黏土和沙土，水土流失小的土质是______；水土流失大的土质是______。

植被覆盖率由高到低，杯中的水越来越______，泥沙量越来越______，水土流失越来越______。由此可见，植被有______________作用。

降水强度越小，水土流失越_____；降水强度越大，水土流失_____。

地表坡度越小，水流速度越______，水土流失越______；地表坡度越大，水流速度越______，水土流失越______。

设计意图：学生通过观察模拟演示实验，感知实验现象，归纳和总结实验结论，初步探究水土流失原理，提高学生的地理实践力和科学素质，促进学生全面发展。

活动二：画导图，明思路。

自然因素和人为因素的共同作用，造成了黄土高原今天的沟壑纵横。以思维导图的形式，归纳和总结黄土高原生态环境问题的分析思路（见图2）。

设计意图：梳理区域知识脉络，明晰知识之间的本质联系和内在关联，建构区域生态环境问题分析的基本思路：区域位置—区域特征—区域问题—问题原因—问题危害—问题治理，培养并提高学科思想和学科思维。

活动三：敢质疑，析利害。

有人认为“水土流失有百害而无一利”，你赞同吗？举例说明。

黄土乘风而来，顺水而去。黄河携带黄土高原的泥沙，在黄河下游由于地势趋于平缓，河道变宽，泥沙不断淤积，在淮河和海河的共同作用下形成了华北平原，成为华夏文明的重要发源地。部分泥沙被带到渤海沉积，不断填海造陆。

设计意图：培养学生从时间和空间角度分析黄土的形成和迁移，用动态的眼光发现并解决问题。培养学生从利弊两方面辩证分析地理问题的能力，敢于质疑、勇于探索的科学精神。

（四）评价多元化

学习评价是考查学生地理核心素养水平的重要途径，[3]也是教师反思、改进和提升课堂成效的实践材料。多元化的评价体系，不仅要将过程性评价和结果性评价相结合，而且要加强思维结构性评价，关注学科思想和思维进阶的过程。基于SOLO分类理论，结合本节课的学习目标，设计如下量表，对其思维结构和水平进行评价。（见表1）

五、总结反思

（一）情境创设要能承载和关联核心教学内容

情境是一切认知活动的基础，是学生在进行课堂探究活动时所处的社会环境，是教学活动的载体和主要素材。创设的情境不能天马行空，要能承载和关联核心教学内容，情境的尺度和复杂程度要在学生的最近发展区内，学生通过感知和体验，能够在已知经验基础上发现和提出教学核心问题，如期进入问题探究环节。

（二）问题链设计要有层次性和探究性

问题是教学有序开展的主线，是串联整个教学过程的桥梁和纽带。创设的问题要有层次性和探究性，能够驱动学生通过自主学习、主动探究、合作交流，完成对知识框架的建构和学科思维的培养。

（三）学科融合意识

学科融合是一种前瞻性的教育理念。以地理学习方法和过程为支撑，有意识地融入多学科的知识和方法，提升学生对地理事物、现象和过程的深度理解，提高学生的综合思维和解决问题的能力。

参考文献：

[1]中华人民共和国教育部.普通高中地理课程标准（2017年版）[M].北京：人民教育出版社，2018.

[2]中华人民共和国教育部.义务教育地理课程标准（2022年版）[M].北京：北京师范大学出版社，2022.

[3]康扬眉，韩正朝，华开平.基于大概念的初中地理单元教学设计——以“河流”为例[J].地理教学，2023（2）：25-28.