OBE理念下高职院校劳动教育评价体系改革探索

摘要：劳动教育评价是高职院校劳动教育体系的重要组成部分，也是检验高职院校劳动教育质量的重要手段。研究在分析当前高职院校劳动教育评价中存在的权、责、利不清晰，评价标准不明确，评价方法不科学等问题的基础上，基于OBE教育理念的“学生中心、产出导向、持续改进”基本原则，从劳动教育评价主体、评价内容指标、评价技术方法等方面入手优化教育评价，提出构建以学生为主体、以成果为导向、以持续发展为目标的评价机制层级化、指标体系多维化、工具方法数智化的劳动教育评价体系，旨在为高职院校劳动教育评价改革提供参考，促进劳动教育提质增效。

关键词：OBE理念；高职院校；劳动教育；评价体系

中图分类号：G710    文献标识码：A    文章编号：1672-5727（2025）03-0037-06

2020年10月，中共中央、国务院印发的《深化新时代教育评价改革总体方案》（以下简称《方案》）提出，“教育评价事关教育方向，有什么样的评价指挥棒，就有什么样的办学导向”。2024年7月18日，中国共产党第二十届中央委员会第三次全体会议通过《中共中央关于进一步全面深化改革 推进中国式现代化的决定》，进一步提出“健全德智体美劳全面培养体系”“加快构建职普融通、产教融合的职业教育体系”“深化教育评价改革”。劳动教育作为学生素质教育的重要组成部分，作为高职院校产教融合的重要路径，其重要性日益凸显。然而，受应试教育观念的影响，目前，劳动教育在高职院校的教育体系中仍被边缘化、表面化，劳动教育评价更是长期缺位，无法充分回应劳动育人的现实诉求。

教育评价的基本原则是要体现时代特征。《方案》指出，“充分利用信息技术，提高教育评价的科学性、专业性、客观性”。面对数字技术发展带来的劳动工具更新、劳动观念转变、劳动形态变革，劳动教育评价也需顺应时代发展要求，改变传统的评价理念、评价方式，利用现代信息技术手段，健全和完善评价标准、程序、内容和方法，以更好地发挥评价的育人导向和反馈改进功能。因此，本文在综合分析当下劳动教育评价现状的基础上，基于OBE理念提出高职院校开展劳动教育评价改革的相关措施，以期为劳动教育评价改革提供参考。

一、当前劳动教育评价体系存在的主要问题

（一）权、责、利不清晰，导致评价主体就“谁来评”产生价值迷失

评价在本质上属于一种管理性活动，是不同利益需要的认知、鉴别和取舍，进而形成一种评价性权力。[1]劳动教育评价主体是指参与劳动教育评价并对评价对象给予价值判断的个人或组织。其涉及学生、家长、专业课教师、劳动教育课教师、辅导员、用人单位等利益主体，将以上主体意见纳入考评范围是确保劳动教育评价结果公平性、公正性、有效性和应用性的重要保障。因此，从实施过程上看，劳动教育评价应当是由以上不同利益主体组成的评价共同体，按照一定原则分配评价权力的过程。

当前，高职院校中的劳动教育评价权力集中于劳动教育课教师手中，大多是简单地采取“二课积分+志愿者时长+劳动课程评分”的评价机制，其他评价主体较少参与甚至完全被排除于评价权力分配机制之外。同时，在这种机制下，评价的责与利更多是针对本门课程对学生给予终结性评价，并将评价结果纳入学生奖学金考评、评优评先的综合成绩之中，而非关注劳动教育对学生个体在价值塑造、技能培养、素养提升等方面的本质性功能。这使得其他评价主体游离于评价权力分配之外，最终导致评价结果难以达到《方案》提出的扩大行业企业参与评价、引导培养高素质劳动者和技术技能人才的要求。

（二）评价标准不明确，导致评价主体就“评什么”产生理论困惑

评价是一种规范性认知，是在一定的规则、价值体系之下辨析事物对人的存在意义，决定对象和理性的认识活动。[2]高职院校劳动教育评价涉及多评价主体、多方位内容、全过程育人，在每个评价节点设立清晰明确的价值体系，分学段、分层次测量与评价是保证评价过程有序、评价结果有效的先决条件。

从当前劳动教育评价的实施情况来看，在评价规则体系设置上有三个问题尚未明确。一是在目标设定上是重宏观课程结构上的预设性评价，还是重微观课程执行中的生成性评价，以及如何处理好两者之间的关系。在我国，虽然关于高职院校的劳动教育并没有统一的课程标准，但在2020年7月教育部印发的《大中小学劳动教育指导纲要（试行）》（以下简称《纲要》）中提出了总体目标，这也是高职院校进行劳动教育课程设计与评价实施的策略指导和行动准则。然而，关于各评价主体如何在不同学段、不同层次进行生成性评价设计却没有明确的执行标准，也鲜有高职院校就二者之间的关系进行探索。二是尽管高职院校对数字时代下“提升全民数字素养与技能”的重要性有全面的共识，但如何对学生的数字劳动素养进行评价、评价内容又应如何拆解等尚未有可行的方案。三是评价主体包含了课程内外的利益多方，如何设计评价内容才能不陷入横断式评价的泥泞，以保证课程评价的动态完整，也是劳动教育评价改革需要攻克的难关。由于劳动教育课程内容丰富、时间周期长、评价主体相互独立，且每个评价主体只能获取课程体系发展过程中某一个或几个时间节点上的信息，这必然导致各评价主体对结果的解读与阐释存在偏差。因此，需要各评价主体共同探索，对评价内容达成共识。

（三）评价方法不科学，导致评价主体就“如何评”产生技术困难

美国心理学家戴维·麦克利兰（D. C. McClelland）在其所提出的“素质冰山模型”中，将个人的素质分为两种类型。一种是在冰山表面的、易被观察与测量的显性素质，如知识、技能与经验等；另一种是隐藏在冰山下的、不容易被观察与测量的素质，如价值观念、行为动机、自我认同等。[3]二者共同构成了人的整体素质，从而对人的价值判断、行为方式等产生综合性的影响。[4]

劳动教育既有素质教育的属性，也有劳动实践的属性。将劳动知识、劳动技能等显性素质和劳动精神、劳动态度、劳动观念等隐性素质有机结合，进行有层次、有侧重地测评还需要一套行之有效的评价方法。但从具体操作层面，劳动教育评价当前尚未形成成熟的、可直接使用的方法，大部分高职院校采用传统课程评价的量化方式，以“二课积分”作为平时成绩、“志愿者时长”作为期末成绩、教师布置的作业考核作为期中成绩，并形成最终的课程成绩。在此过程中，既没有使用科学合理的统计分析方法对课程过程、结果及其内部关系进行分析，也没有使用质性分析的方法进行哲学思辨、价值判断和意义阐述，更没有相关评价数据模型进行评价结果的可视化呈现。除此之外，评价结果缺乏信息反馈的机制、渠道和技术保障，仅在期末的学生评教中零星地得到学生对课程及授课教师的简短评语，无法形成有效的“评价—反馈—改进”机制来反哺课程设计。

二、OBE理念：构建劳动教育评价体系的核心依据

OBE（Outcomes-based Education）理念即基于成果产出导向的教育理念，简单来说，是以预期学习产出为中心，组织、实施和评价教育的教育理念，聚焦学生的学习成果，而非教学内容、学习时间或学习方式。总体而言，这一理念围绕四个问题进行探索与实施：想要学生的学习成果是什么？为什么要学生取得这些学习成果？如何帮助学生取得这些学习成果？如何有效地知道学生已经取得了这些学习成果？而OBE理念指导下的教学评价则是基于“想要学生的学习成果是什么”来解决“如何有效知道学生已经取得了这些学习成果”的问题。为了能够保证评价结果的效度和信度，这一理念在实施方面提倡建立多元化、梯次化的评价标准，强调对学生个体进行针对性评价，侧重于观测学生通过学习所达到的学习效度，不强调学生之间的横向对比。

劳动教育作为个人综合素质教育中的重要组成部分，关键在于对学生劳动观念、劳动习惯、劳动知识与技能等方面的培养，其学习成效具有明显的行为多样性和个体差异性，而这种多样性与差异性在“数字劳动”的影响下表现得更为明显。同时，高职院校学生的劳动素养与其毕业后的职业适应能力息息相关，也是各利益主体对学生能否满足企业需求、实现高质量就业进行价值判断的重要依据。而OBE“以生为本”，强调学生的兴趣、技能与能力以可观察、可测量及可应用的模式呈现的教育理念，恰恰适应了数字时代下，社会尤其是企业“快速用人”“多元化用人”的需求。因此，以OBE理念为核心依据，通过产出的目标设定来反向构建高职院校劳动教育评价体系，关注学生个体在劳动教育过程中的发展，这对实现高职院校高质量人才培养具有必要性和可行性。因此，在评价的具体实施过程中，应当遵循OBE理念的学生中心、产出导向、持续改进三大原则。首先，要从传统课程设计中以“教”为中心的模式里跳脱出来，转向以“学”为中心，在保障学生集体体验的基础上尊重与满足学生个体的体验性需求，允许学生根据个人发展需要完成学习任务，提交实践成果。其次，劳动教育评价要以“产出导向”为准则设计教育蓝图，聚焦学生在劳动教育课程中“学到了什么”及毕业后“能做什么”，明确产出标准。最后，将劳动教育评价结果视为促进高职院校教育教学质量提升的工具，建立“全程监控—反馈调节—改进提升”的动态机制，为高职院校调整与改进劳动教育课程设计提供反馈与指导，强化结果运用。

三、OBE理念下劳动教育评价体系的构建

结合当前高职院校劳动教育评价存在的问题，基于OBE教育理念的学生中心、产出导向、持续改进三大原则，高职院校应从劳动教育评价主体、评价内容指标、评价技术方法等方面入手优化教育评价，构建以学生为主体、以成果为导向、以持续发展为目标的评价机制层级化、指标体系多维化、工具方法数智化的劳动教育评价体系。

（一）以尊重学生个体差异为出发点创建多层级测评机制，强化评价主体支撑

劳动教育是以学生个体实践为中心，与高职院校专业课教师、劳动教育课教师、学生、用人单位、家长等主体进行多元利益互动的系统工程。而由于劳动教育课程本身的培育长期性、内容复杂性、单元独立性等特点，在学生与多方主体进行互动时明显表现出了周期性和阶段性的特征。这就要求各高职院校在制度设计上建立多层级、多轮次、多场景的测评系统，打造边界清晰的权、责、利分配机制，使各评价主体权责分明、目的明确、分工清晰，以满足不同主体参与评价的需求，促进多元互动的有效衔接，确保评价的完整性和连续性。

首先，在OBE理念指导下，根据2020年3月中共中央、国务院印发的《关于全面加强新时代大中小学劳动教育的意见》提出开展“日常生活劳动、生产劳动、服务性劳动”三类劳动教育的要求，高职院校应以学生为中心创设学校课堂、社会课堂与劳动行为养成课堂，根据不同课堂形式、教育内容和权责利分配机制，充分发挥公共基础课程、专业课程等课程在劳动教育中的协同育人功能。学校课堂即第一课堂，应充分挖掘专业课和公共基础课中的劳动教育元素，并结合专业特点与学生发展阶段的学习、生活和工作需要，将这些元素有计划、有步骤、分层次地融入劳动教育课程体系。在这一课堂形式中，评价主体主要涉及学生和相关任课教师，评价侧重点在于学生专业性的劳动知识、技能及职业道德素养等方面。第二课堂即社会课堂，主要包含校内校外的实践活动，如实习实训、专业比赛、社会调查、创新创业等。在这一课堂形式中，评价主体涉及学生、用人单位、带队教师等利益相关方，评价侧重点在于学生的劳动技能、劳动精神等方面的培育效度。第三课堂即劳动行为养成课堂，主要对学生日常劳动行为进行测评，如宿舍文明、课堂文明、运动健康等隐性的劳动习惯、劳动素养。在这一课堂形式中，评价应由辅导员、家长、学生共同参与。通过三个课堂间的衔接与循环发展，建立层级分明、权责清晰、重点明朗的评价体系，不同层级的评价由对应的主体负责开展，让各个主体在评价中各司其职、共谋其事。

其次，建立多轮次、多场景的评价模式，畅通利益相关方的评价参与渠道。高职院校劳动教育贯穿整个教育阶段，涉及的利益主体众多，为了保证每个评价意见能够被有效征集，应结合各评价主体的特征和参与需求，充分利用数字时代的技术，创建不同的参与渠道，建设多元化、多协同的评价生态。学生作为劳动教育的主体，贯穿整个劳动教育评价过程。因此，教师应以任务单形式畅通自评渠道，将每学期任务单等资料以电子档案袋的形式留存，并据此形成数字化的可视图表，由此能够更清晰、更明确地进行纵向对比，了解学生在课程学习中的进步与不足。用人单位作为劳动教育课程体系外部的参与主体，对课程设置缺乏相应的学科知识和教学经验，在评价过程中对一些问题可能不够敏感。因此，对这一类评价主体，可以以问卷调查、专业教师现场访谈等形式收集其评价信息。

（二）以立德树人为落脚点构建多维指标体系，强化评价内容支撑

全面具体、科学合理的评价指标是评价实施的必要基础，是在OBE理念指导下回答“如何有效知道学生已经取得了这些学习成果”问题的关键。这就要求各高职院校在设计劳动教育课程时充分结合各方要求，明确劳动教育的产出目标，并在此基础上将目标分解为操作性强、量化性高的指标，为劳动教育评价结果的有效性、公平性提供强有力的内容支撑。