“工业4.0”背景下职业教育课程变革的逻辑理路与实践路径

摘要：“工业4.0”时代要求职业技能人才具备全面综合素质与高超技术技能。职业教育课程是技能人才培养的重要载体，然而就现状而言，此类课程存在相关主体意识不足、产教融而不合、教师信息素养水平有限等问题。文章梳理职业教育课程变革逻辑理路，并提出实践路径，即统整工具理性和价值理性，基于职业能力社会化设定课程目标；坚持跨学科导向，适应产业转型升级设置课程内容；推动知识与技能协同发展，打造“实践导向”教学模式；构建多维评价机制，利用信息化技术完善课程评价体系。

关键词：工业4.0；职业教育；课程变革；知识社会学

中图分类号：G710    文献标识码：A    文章编号：1672-5727（2025）03-0083-08

“工业4.0”是一种高度数字化、智能化、个性化的新型生产模式[1]，其范围从传统工业领域，延伸至文化教育、医疗卫生、公共服务等方面，同时对劳动者的综合素质和职业能力提出了更高要求。近年来，我国大力发展职业教育，《国家职业教育改革实施方案》《关于推动现代职业教育高质量发展的意见》和新修订的《中华人民共和国职业教育法》等政策制度相继出台，明确赋予了职业教育重要地位。课程是职业教育的核心要素，对技能人才培养质量起着决定性作用。然而，职业院校的课程建设普遍滞后于社会发展，具体表现为课程目标宽泛、课程内容单一、教学实施去情境化及课程评价片面化等，导致我国目前产业需求侧和职业教育人才供给侧结构失衡，高素质技术技能人才匮乏。运用知识社会学相关理论，系统分析课程知识与社会变革之间的逻辑关系，明确课程变革与知识属性之间的内在机理，旨在推动职业教育课程体系高水平建设。

一、“工业4.0”时代职业教育课程变革的应然追求与实然现状

大力发展职业教育现代化，对接“工业4.0”信息技术和数字化产业新业态，顺应市场经济转型趋势，深化校企共同体建设，建立完善职业教育课程体系，是积极响应国家政策，实现我国教育现代化、促使教育界与产业界同频共振的重要举措。然而，就整体现状而言，职业教育课程四要素与技术技能人才培养整体诉求之间相互脱节。因此，亟待分析职业教育课程建设的应然追求与实然现状，加深对其价值的理解、问题的认识及策略的研究，以期为实践提供科学指导。

（一）职业教育课程变革的应然追求

1.以立德树人为准则，系统培养大国工匠后备人才

人、技术与社会是生态性、互动性和嵌套性存在关系，其中，人是社会实践活动行为的发起者和结果的承受者。[2]作为国民教育和人力资源开发的重要组成部分，职业教育课程最终指向人的发展，实现人的社会化。职业教育课程以地域性、行业性、技术技能性和市场导向性为突出特点，承载着为社会输出复合型职业技能人才的重任。“工业4.0”时代，产业以智能化生产为主要特征，需要更多能实现高技术生产、完成精细工艺流程、产出高产品性能的人才。此类人才应掌握扎实的专业知识，同时拥有高超的职业技能、良好的职业道德和优秀的职业品质。[3]工匠精神是职业道德、职业品质与职业能力的综合体现，将工匠精神融入职业教育课程有助于实现学习者职业素质培养目标。一方面，需要构建全员、全过程、全方位的“三全育人”课程体系，强化工匠精神培养；另一方面，需要加大力度推行“课程思政+思政课程”，有效将工匠精神有机融入职业教育日常教学。设置价值观主题教育、深入生产一线、观摩大国工匠纪录片等不同教学环节，将思政课程主题横向拓展，让学生切实感受到爱岗敬业、无私奉献、精益求精等工匠精神。

2.以双元育人为路径，综合提升学习者职业技术技能

随着传统制造业工作程序不断被智能生产所替代，过去单一的、标准化的生产模式逐渐为网络化协同生产所取代，独立企业开始向跨界融合型企业转型。工业技术与数字化技术的高度结合使得学生的实践能力变得更加重要。然而，单纯通过职业教育理论类课程培养学生实践性技能的效果极为有限，无法从根本上解决技能人才的供需矛盾。因此，职业院校要寻求与企业合作办学的机遇，深化产教融合，将企业生产实践要求转化为课程内容，从而保障所培养人才的职业能力与当前企业发展需求相吻合。一方面，加大职业院校与企业的合作力度，建设基础理论与企业实践双向课程；另一方面，将职业资格标准与职业能力融入课程，聘请企业专家在生产实践基地开展教学，参与学生的实习实训。同时，双方共同制定实习管理方式、考核标准及评价制度，增强实习效果的科学性，切实提升学生的综合实践能力。[4]通过校企双方知识的沟通、共享、共创与共治，形成符合社会发展的课程设置与机制，有效推动产业岗位需求与课程知识的全面整合。

3.以数字化转型为契机，全面促进学习者职业能力终身发展

职业教育受到第四代技术革命的影响，未来职业教育课程将会进入多样态、广受众、自定义、全时空的智能化新时代。[5]过去“知识+能力”教育本位观已无法满足时代需求，而以“学生学习效果+全面素养培养+职业能力终身发展”的新型教育理念愈加受到重视。一方面，要积极进行数字化转型，通过实施数字化教学资源共建共享、技术与教学创新融合、教师信息素养水平提升、开放的网络学习空间建设等策略，实现职业教育课程由传统知识传授转变为学生的技术技能提升与综合素质培养，促使课程教学发挥最大优势，满足人才培养个性化需求。另一方面，绘制职业院校学生职业能力终身发展路径图，通过精准分析“工业4.0”时代具体工作岗位核心职业能力、通用能力素质与就业分布率，优化专业设置，同时增加人工智能、大数据和自动化等有助于推动地区经济发展与生产技术提升的新型专业。

（二）职业教育课程变革的实然现状

1.相关主体意识不足，忽视了学生综合素质的发展追求

职业教育不仅服务于区域经济发展，还服务于学习者的综合素质需求，即持续提升职业能力与素养。当前，职业教育不再是一步到位、模式固定的终结性教育，而是面向个体不同发展阶段或应对社会发展新需求的生成性教育。[6]然而，职业教育在现代仍未摆脱过去“低层次、职业性、训练性”等刻板印象。职业教育仍被视为是“学习失败者”的收容所和“素质能力不足者”的训练基地，以基础知识与技能知识的强制灌输和身体机能的重复训练为主要特征。职业教育课程体系过于注重满足市场需求与简单生产实践，而忽略了学习者的道德素养、精神意志与职业志趣等内生动力对职业生涯发展的隐形作用。这种只针对外部肌肉机械训练的技术技能培养方式，无法让学生对自身形成清晰的理解与定位，致使他们在走向职业岗位时，既缺乏职业自信，又鲜有对职业的忠诚与热忱，难以成长为新时期的“大国工匠”。

2.产教“融而不合”，制约了学生技术技能的有效提升

2022年12月，中共中央办公厅、国务院办公厅印发《关于深化现代职业教育体系建设改革的意见》，指出要深化职业教育产教融合，推动职业教育高质量发展。历史发展经验表明，深化产教融合有助于加深对职业教育课程的认识与理解。然而，近十年来，职业教育产教融合发展逐渐形成了以实体治理、制度治理为主的局面，但并未深入到知识治理与人才培养层次。[7]校企合作本质是资源互换，通过信息共享平台，实现资源共建共享和互惠互利。然而，校企双方现实资源基础不对等，合作沟通不畅、深度不足，难以形成利益共同体，企业承担社会责任的标准体系还未建立，职业院校对区域产业链需求定位不够精准，优质资源与企业匹配度不高，均使得产教融合流于形式。职业教育课程改革始终将深化产教融合视为重点，然而一旦落实到课程层面，就存在“名存实亡”的现象，主要表现为：课程结构不合理，与产业最新要求脱节，毕业生缺乏具有竞争力的职业能力；课程口径较宽，专业设置不合理，知识体系杂乱，难以彰显专业核心职业能力；课程实践导向性不足，实践环节深度与时间不够，学习者缺乏对岗位的实际认知而得不到能力培养，容易陷入盲目、机械的技术实践活动。产教“融而不合”将会使学习者难以跨越从“学校人”到“职业人”这一鸿沟。

3.教师信息素养水平有限，限制了数字资源与职教课程的有机融合

当前，数字技术广泛应用于社会生产，人们对数字技能教育与培训的需求激增。然而，新技术的发展对专业教师设计课程教学与学习体验环节带来冲击。大部分专业教师教学理念仍以传授式为主，信息观念和信息意识匮乏，信息辨别、获取、处理、加工等综合能力不足，难以破除“技术麻痹”现象；教师信息素养不足限制了学生个性化学习的空间，师生在教学中的数字交互始终停留在浅层技术应用，慕课、微课等线上教学与线下课堂相结合的混合式教学难以灵活运用。

职业教育课程变革的实然现状与应然追求之间存在较大差距。作为与社会深度交互的产物，职业教育课程旨在将科学知识与技术知识应用到社会生产和生活实践中去，与经济社会需求实现协同发展。[8]当前，以数字技术为代表的技术革命席卷全球，技术知识处于大变革时期，原有技术知识的理论基础、概念范畴和存在样态等都在发生变化。[9]知识社会学理论以知识为研究对象，基于社会情境研究知识生产、转化与再生产过程。基于此，通过分析知识社会学理论内涵，厘清其与职业教育课程变革的耦合关系，以期弥补实然与应然间的鸿沟，更好地凸显课程对学生职业技能社会化与综合素质发展的促进作用。

二、知识社会学视域下“工业4.0”职业教育课程变革的逻辑理路

知识社会学关注人类思想与社会之间的关系，并在社会历史情境下探究知识的生产、转化及再生产过程，并对知识表征进行社会学阐释。伯恩斯坦（Basil Bernstein）在对知识与社会的研究中详细阐释了知识生产、转化与再生产的社会建构过程，对应三个场域，即生产场域，新知识构建的地方；再语境化场域，将前场域中的知识转化为教育话语的地方；再生产场域，教育实践发生的地方。[10]这一观点与职业教育课程知识的生产、转化与再生产过程一致，即职业教育课程知识紧紧围绕社会经济发展需求，更加注重新工艺、新技术和新职业岗位的需求，不断更新、构建新的知识体系；职业教育具有实践性与社会性特征，课程知识通常由社会生产中生成的知识转化而来。以知识社会学作为理论基础，有助于系统阐释“工业4.0”背景下职业教育课程变革的逻辑理路。

（一）课程目标的适应性：“知识-技能”本位观转向全面“素质-能力”本位观

以马克思（Marx）、曼海姆（Mannheim）等为先驱的知识社会学家认为，知识是社会的建构物，具有相对客观性。[11]具体而言，知识是在具体的社会历史情境下产生，受到外部环境，如政治、经济和文化的影响。

在“工业4.0”时代，随着科学技术的迅猛发展，传统技术技能人才已无法满足产业生产需求。我国职业教育课程以社会需求为导向，已呈现出知识技能本位转向全面素质提升与能力本位相结合的趋势，因而，职业教育课程在学科知识的基础上，更加注重学生职业技能和全面素质的提升。然而，长期以来，职业教育课程改革并未完全摆脱知识本位和学科本位取向，课程开发和体系建设几乎都是按照学科逻辑展开，更多强调的是专业与技能知识的储备。[12]一些研究发现，职业教育课程内容与企业行业对人才要求的相关度不高，学生在校的学习内容与其今后工作需求的匹配度较低，不少毕业生短时间内很难充分理解工作内涵，难以胜任职业岗位。知识社会学认为，社会为课程 知识的实践提供了空间条件，要充分理解知识，必须将其还原至完整的社会情境中。职业教育课程极易受到社会环境、市场经济、产业结构及技术发展等外部因素影响，而课程学习是以社会经验为基础的理解、探究、体验、反思和创造性实践活动。因此，职业教育课程要构建符合社会经济发展的多元育人课程目标，围绕实践能力构建教育教学体系，以现实社会为背景，以就业为导向，凸显职业教育课程的社会职能。

（二）课程内容的综合性：单学科导向转向异质化结构

依据曼海姆和迪尔凯姆（Durkheim）等社会学家的观点，知识具有特定集体偏向性，并非普遍适用。曼海姆的意识形态理论和大众传播思想指出，“一个时代或一个具体的历史——社会群体的意识形态，比如一个阶级，我们关心的是这个时代或这个群体的总体性思维结构的特征和构成”[13]。这表明，不能仅仅依据思想、观点、观念及知识表征来理解人们的思想观念意识，而要将其置于具体的社会处境去理解。在新的知识生产语境下，知识要适应社会发展，解决实践问题与服务应用需求，职业教育课程内容也要呈现出多元、异质和综合的特征，强调知识的交叉联结和多极化。[14]

现如今，在社会生产迅速发展的时代，单一课程内容无法解决大多数现实问题。知识生产模式的跨学科和综合化趋势意味着原有的单学科导向的知识生产不再适用于现代社会的具体应用情境，新的知识生产模式将打破学科间相互隔离的现状。基于此，职业教育在选择和组织课程内容时应改变单学科导向的内容建设，建立跨学科体系，推进异质性知识的传播与创新。设置课程内容时不能脱离传统学科的课程分类和组织架构，而要以此为基础，通过充分考虑和调节不同学科间的联系与导向，使知识价值更加符合学习者的职业能力和职业发展。“工业4.0”时代，虚拟仿真、人工智能、区块链等技术应用推动了产业结构性升级、工作程序重组和岗位内容革新，要求职业教育课程在单一学科框架上形成完整、综合的课程体系，实现课程类型和结构的多元发展。此外，调整以跨学科导向为主的课程内容，设计和组织符合学生职业发展的模块课程、项目课程和活动课程。同时，增加课程的“留白”，为地方、学校、课程专家与教师在教育课程内容的设置、时间安排与任务分配等方面留有自主权，从而使其能够更好地符合职业教育课程内容的跨学科性与创造性特征。