基于语文核心素养的整本书阅读语文活动研究

摘 要：本研究基于多元智能理论和初中语文新课程标准，以七年级下册第三单元教学为例，通过整本书阅读《俗世奇人》作为切入点，探索了整本书阅读活动在提升学生语文核心素养中的应用。研究强调聚焦语文核心素养，设定层递目标，注重过程评价，鼓励多元成果，并实施跨学科教学，以实际阅读情境促进学生语文核心素养的发展。

关键词：语文核心素养；整本书阅读；项目化学习

一、基于语文核心素养的《俗世奇人》整本书阅读项目描述

《义务教育语文课程标准（2022年版）》指出：“义务教育语文课程实施从学生语文生活实际出发，创设丰富多样的学习情境，设计富有挑战性的学习任务，激发学生的好奇心、想象力、求知欲，促进学生自主、合作、探究学习。”七年级下册第三单元导语中提到：“本单元的课文都是关于小人物的故事。这些人物虽然平凡，且有弱点，但他们身上常常闪现优秀品格的光辉，引导人们向善、务实、求美。”基于此，笔者通过任务驱动开展七下第三单元大单元阅读，并组织师生进行《俗世奇人》整本书阅读活动。以下为阅读活动项目设计介绍。

路径一：统筹目标，创建支架（如下表1）。

路径二：聚焦知识，分解任务。

人物阅读和描写是七年级语文学习的重要内容，《俗世奇人》阅读活动任务清单如下图：

路径三：强化过程，多元成果。

阅读活动设置了项目化学习记录表，结合分解任务进行过程性评价。具体如下页表2：

《俗世奇人》整本书阅读举行了阅读分享会，以小组为单位，选取书目中的其中一篇综合展示对文本的理解，活动过程也按照“主题内容（30分）”“语言表达（20分）”“仪表仪态（10分）”“多媒体制作（10分）”“小组配合（10分）”“创意表演（20分）”等维度设置了成绩记录表。

路径四：总结反思，促进成长。

学生经历了“感知文本—理解文本—洞见文本—呈现文本”的阅读过程，最后是对阅读中的收获和不足进行总结性评价，以促进高质量阅读能力的提升。

二、项目思考：聚焦语文核心素养，凸显项目化学习特点

笔者在推动《俗世奇人》整本书阅读活动的实践中，也对整本书阅读主题式项目化学习有如下思考。

（一）聚焦语文核心素养，确定层递目标

整本书阅读项目式学习设置目标可遵循如下原则：

其一，体现语文学科工具性和人文性的结合。整本书阅读项目化学习要落实语文课程的“工具性”，以语言的积累、建构和运用为基础，以阅读和写作为发展目标，也要坚持语文的“人文性”原则，呈现整体感知、形象建构、情感体验等元素。如，《俗世奇人》整本书阅读要立足于书本中简洁、俏皮、幽默的天津方言，又要关注天津人直率真诚、乐观幽默的性格，清末民国初年天津卫独特的市井风情百态等浓郁的天津地域色彩，体现语文学科的本质属性。

其二，坚持精读和泛读的高质量相辅相成。阅读活动的终极目标在于“获得”，整本书阅读项目要获得字里行间的精细、精妙和人物精神世界的精微和精深，这就要求辅之以“旁批”“读书笔记”等精读方法；同样，整本书阅读项目也在锻炼学生快速捕捉关键信息的能力，以略读和泛读来训练整体感知能力、归纳概括能力。

其三，整本书阅读项目坚持自主学习和合作探究的融合。阅读是个人行为，体验过程不可替代，阅读项目过程中搜集资料和处理文本信息的任务，既可个人完成，又可分工合作。对于难度系数较高、环节较丰富的任务，学生则可以通过小组合作探究的方式开展实践探究、创新创造，进而实现“做中学、学中做”。

（二）关注过程评价，鼓励多元成果

其一，评价主体倡导多元化，重视个人、小组和师长相结合。对于整本书阅读项目式学习来说，评价主体首先是阅读者本身，对文本理解的过程，包括不可量化的语言感知力、内容共情力、思维同理心等，甚至对阅读行为的叙事，都是个人行为，需要自我本身的评价和认可；而项目的动手操作、作品展示、朗诵演讲等多种方式，以及个人在项目中的贡献力、小组的配合融洽度等，则可分别由小组其他成员、其他小组或者师长评价。

其二，评价模式重视过程性和阶段性。整本书阅读项目分阶段性任务、分解性任务和成果呈现，同样需要匹配阶段性、分解性的过程评价，真实记录学生参与项目的过程，对学生在过程中的个人表现、小组表现，以及分阶段的成果、对项目中不同元素进行多元化记录和评价，进而鼓励过程努力、激发实践动力，促进多元成果的效果。

其三，评价内容要兼容当下的成果质量和发展潜力。长善救失、因材施教是基于人身心发展的教育原则，阅读项目推动中，关注学生个体起点，鼓励发展进步空间；关注学生付出努力程度，肯定成果凝聚的勤奋和汗水；注意学生发展潜力，鼓励学生超越自己。总之，评价的赋分偏重于实践主体的进步空间、自我增值，把活动主体的“进步”、能力的“增值”作为评价中重要一环，重视增值评价。

（三）有效跨学科教学，促进深度融合

《广东省义务教育阶段课程实施办法（2024年版）》中提到：“学校要开展跨学科主题学习，注重培养学生在真实情境中运用综合知识解决问题的能力。原则上，每门课程平均应有不低于10%的课时开展跨学科主题学习。”整本书阅读的发展趋势也从传统的单一学科向多维领域渗透和发展。

其一，整本书阅读的跨学科项目是多方资源的融汇贯通。从校内资源来说，整本书阅读跨学科首先是指导教师的跨学科，教师不仅仅关注本学科知识内容，还要关注学科的外延。这就对教师教研提出更高要求。其次，校内资源还包括学校教学设施设备的融合，如图书馆、阅览室都要给项目组提供支持和帮助。另外，从校外资源来说，整本书阅读活动的高质量“获得”也与地区图书馆、书店书吧、广播电视电台有声频道，甚至一些校外专家等社会资源的支持力度有很大关系。

其二，整本书阅读的跨学科主次要清晰，层次要分明。跨学科并非大杂烩，它一定是以某学科核心素养为主，融合其他学科的相关知识，前者是对后者的引领和要求，后者是对前者的补充和升华。以《俗世奇人》整本书阅读项目式学习为例，必然以语文核心素养为基础。在课前演讲的过程中，涉及PPT的制作，于是产生了信息学科的辅助；在作文教学之人物描写中，涉及人物特写和素描，于是需要美术学科；在理解“俗世”和“奇人”的文化内涵时，需要地理学科，了解天津卫的地理位置及民国的文化历史；在读书会上涉及舞台和小品，那就需要音乐学科的升华。跨学科的每一步都是项目的需要，在主要学科核心素养的养成过程中融合其他学科，最终实现培养学生素养的目的。

其三，跨学科项目式设计学科知识与教学进度要相匹配。《义务教育课程方案和课程标准（2022年版）》对学段知识和素养有清晰明了的宏观要求，界定了学生个体在特定教学时段、不同学科应该学会什么知识和具备什么能力，这反映了国家对学生学习过程的基本规范与学习结果的真实期望。跨学科项目式学习要与同一学段的知识点相匹配，与有序的教学秩序相吻合，尊重学段要求，明晰语文学科的体系和相关学科要探究的问题。

整本书阅读项目式学习以真实的阅读情境落实语文学科任务，以具体的阅读实践来推动学生的思考，进而构建语文知识体系、能力系统，培养学生语文核心素养，每一个阶段和环节都需要罗列具体的学科目标、体现阅读的价值，进而去挖掘阅读背后的文化内涵，树立学生的文化自信。

参考文献：

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