“S-RTL”一体式教学：情境、读写与思维的深度融合及实践探索

摘要：《义务教育语文课程标准》强调学生的思维能力、审美创造、文化自信依托语言运用并在个体语言经验发展中实现，而语文教学关键在于唤醒学生体验、点燃其内心世界。基于此，“S-RTL”一体式教学模式（“Situational情境的、Reading and Writing读写、Thinking思维）应运而生，它以情境化为载体、思维发展为主线，围绕语文“读”“写”基本手段与策略展开。该模式通过情境搭建生活场域、阅读汲取素养源泉、写作检验实践能力、思维贯穿学习全程，促使语言文字、表现方法、情感体验相互融合，唤醒学生真实体验，激发语言运用自觉，进而实现语文知识整合、思维深度发展、生活情感融通，全方位提升学生语文综合素养，达成语文学习深度与高效的目标。

关键词：“S-RTL”一体式教学；语文素养；情境化；读写策略；思维发展

语文课程标准指出：在语文课程中，学生的思维能力、审美创造、文化自信都以语言运用为基础，并在学生个体语言经验发展过程中得以实现。语文教学的核心是唤醒学生的体验，点燃学生的内心世界。“S-RTL”（“Situ-ational情境的、Reading and Writing读写、Thinking思维）一体式教学，旨建立在语文学习的“读”“写”基本的手段和策略的基础上，以情境化为载体，以思维发展为主线，将语言文字、表现方法、情感体验形成一体，唤醒学生真实的体验、激发学生语言运用的自觉，点燃对生活和生命的热爱，从而实现学生语文知识的整合、思维发展的深刻、生活情感体验的融通，全面提升学生的语文素养。

一、“S-RTL”一体式教学内涵理解

情境化是语文“S-RTL”一体式教学的重要基石。它旨在打破传统语文课堂相对枯燥、抽象的教学环境，通过创设多样化且贴合教学内容的真实或模拟生活，生活显示情境、实物演示情境、音乐渲染情境、图画再现情境、扮演体会情境、语言描述情境，达到言、形、情于一体，将学生带入到具体的语文学习场境之中。在学习说明文《中国石拱桥》时，教师可以利用3D建模软件，在多媒体上展示赵州桥、卢沟桥等著名石拱桥的逼真模型，学生能从各个角度观察石拱桥的外形特点，还能通过动画演示看到桥上的雕刻细节以及石拱桥的结构之巧妙，感受其坚固耐用的特点。同时，让学生分组扮演导游与游客，“导游”要依据课文内容向“游客”详细介绍石拱桥的历史、构造、艺术价值等方面的情况。情境营造能够快速拉近学生与语文知识的距离，激发他们的学习兴趣，让学生在情境中更好地去理解文本的情感、意境以及蕴含的文化内涵，为后续的阅读、写作与思维活动提供鲜活的背景和体验基础。

阅读在这一教学模式中占据核心地位，它是学生积累语文知识、提升语感以及拓宽视野的重要途径。“S-RTL”模式下的“读”有三种形态：读辞韵、读形象、读意蕴。读辞韵读出文字的美，读形象读出人物的美，读意蕴读出人文思想的美。“读”并非孤立的文字认读过程，而是与情境化紧密结合，让学生在特定情境中更深入地理解文本的字里行间所传达的意义、情感和思想。同时，阅读也为写作和思维培养提供了丰富的素材与范例，学生通过大量阅读不同体裁、风格的优秀作品，学习写作手法、构思方式以及如何清晰表达观点等，并且在阅读过程中不断锻炼分析、归纳、推理等思维能力，如对文章主旨的提炼、人物形象的剖析等，由文及人，由作者及自我，由文章及生活，使阅读成为贯穿整个语文学习链条，促进素养提升的关键环节。

写作是学生语文综合素养的直观体现，在“S-RTL”一体式教学模式中，情境化能够为写作提供丰富的创作灵感和情境素材，学生可以将在情境中所感受到的、观察到的内容转化为笔下的文字，由文字再次体现生活情境，表达对生活的认识，使写作内容更加生动、具体且富有情感。而阅读则为写作奠定了坚实的技法基础，学生从阅读中汲取的写作技巧、表达方式等都能运用到自己的写作实践中。此外，写作本身也是思维锻炼的重要方式，学生在构思文章结构、组织语言、阐述观点的过程中，需要调动逻辑思维、创造性思维等多种思维能力，从而实现以写作促进思维发展，又以思维优化写作的良性循环。因而实现“S-RTL”一体式教学模式的“写”的三个层次：写辞章、写情感、写个性。在“写”中形成整体思维，表达生命状态。

思维能力的培养是语文“S-RTL”一体式教学模式的重要目标与内在主线。在情境化环节，学生需要运用形象思维去感知情境、理解情境中的语文元素；在阅读过程中，分析、比较、概括等逻辑思维以及批判性思维、创造性思维等得以充分锻炼，例如对文本的多角度解读、对作者观点的质疑与思考等；写作更是思维外显的过程，学生需要将脑海中的想法通过合理的思维架构转化为有条理的文字表述。整个教学模式中，思维能力贯穿始终，同时也反作用于情境创设、阅读深化以及写作提升，促使学生在语文学习中不仅仅是知识的被动接受者，更是积极主动的思考者和创造者，实现语文素养与思维品质的协同发展。

语文“S-RTL”一体式教学是一种契合语文学习规律与目标的创新模式，通过情境化、阅读、写作与思维的紧密结合、相互促进，为学生打造出动态、高效且充满活力的语文学习环境。它打破传统语文学习局限，让学生既能在情境中感受语文魅力，从阅读中积累知识、锻炼思维，又能通过写作输出能力、进一步深化思维，最终全方位提升语文综合素养与思维能力，真正做到语文学习的工具性和人文性的统一。

二、“S-RTL”情境、读写与思维融合式教学的实践探索

语文“S-RTL”一体式教学分为三个环节五个步骤：课前“类文先读”，课中“品读深悟”（串词启境——设问初悟——品读研悟——深悟凝萃——类文再悟”），课后“以创印悟”。

（一）课前：类文先读——情境铺垫与知识预热

语文教学最大的问题就是教材篇目有限，我们在每一节课前至少寻找相关的三篇类文，让学生将类文和课文一起阅读，一方面可以扩充学生的阅读量，重要的是学生有个提前的输入和认知。

《一棵小桃树》是七年级下册第五单元的自读课文，该单元重点在于理解象征手法及蕴含的哲理。在设计《一棵小桃树》的教学时，课前类文预读可选择贾平凹的《丑石》《月迹》以及林清玄的《如意菩提》。课前阅读这些文章有助于学生对贾平凹的散文风格有一些了解，也有助于对文章和作者产生关联，更容易让学生了解意向背后对生命的感悟，同时也能提高学生的阅读能力和审美水平。

课前类文先读不仅有助于学生更好地理解课文内容，还能扩展知识面，提高自学能力，促进课堂互动，提前有个整体的输入，为课堂教学打下了基础。

（二）课中：五环贯穿——能力提升与素养内化

1.串词启境：词汇创境与情境激趣

初中对于新词的认识和积累要避免机械记忆，避免只是输入的碎片化。符合初中认知规律和思维发展的是依词串文。依词串文是对新课后面“读读写写”的词语串联成一个故事。

《再塑生命的人》的后面“读读写写”的词语是“捡、感慨、搓捻、绽开、争执、惭愧、悔恨、激荡、奥秘、拼凑、企盼、截然不同、疲倦不堪、小心翼翼、不求甚解、混为一谈、恍然大悟、油然而生、花团锦簇、美不胜收”，让大家尽可能用多的词语编写一个小故事。学生脑洞打开，站起来就能说出一个个故事。然后让学生用选三个词语来猜想本文的故事。学生很快就选了“疲倦不堪——恍然大悟——美不胜收”，也有选“小心翼翼——油然而生——花团锦簇”。再用一个可能概括全文的词，大家有选“截然不同”，过上了截然不同的生活；有人选“美不胜收”，美好的结局。

“依词串文”能够快速地训练学生的理解能力，语言组织能力，逻辑思维能力，这比被动地吸收积累要更进一层，同时发挥想象与联想，建构了一个特定的情境，让课文里的世界和现实生活紧紧联系在了一起，极大地激发了学生的课堂学习兴趣。

2.设问初悟：情境设问与文本初涉

文章作为一个有机的整体性存在，与思维的整体性特征相呼应，这就决定了语文教学需将速读感知作为起始环节，旨在引导学生从宏观层面构建对文本的整体理解，为后续深入学习搭建基础。

在课堂起始阶段，教师巧妙地运用标题，由标题设置情境，以此作为引导学生快速进入文本阅读的切入点。以经典课文《散步》为例，教师提问：对于这个标题，你们会提出哪些问题？学生会提出：谁在散步？什么时候散步？在哪里散步？散步发生了什么事情？为什么散步？散步看到了什么？散步有什么收获？……问题导向，会很快激活学生脑海里平时散步的情景，带着这样的问题阅读全文，在速读环节中会更快地捕捉诸如时间、地点、人物、事件等关键信息要素，同时也能让学生明确概括事件的六要素。

在这个过程中，情境与速读相互交融、彼此促进，不仅帮助学生更好地实现了对文本的整体感知，更为后续融人情境的品读环节搭建了一座顺畅的桥梁，实现了教学环节之间的自然过渡，充分彰显了“S-RTL”一体式教学中各环节紧密相连、协同发展的内涵特点。

3.品读研悟：情境沉浸与深度解读

品读环节扮演着承上启下的关键角色，它既是对速读感知环节的深化拓展，又是为后续再读与深化环节铺垫基础的重要纽带，而情境创设则是贯穿这一环节、助力学生深入文本内核挖掘深层内涵的核心驱动力，是实现一体式教学深度融合的关键所在。

以朱自清的《背影》为例，文中描写父亲蹒跚地穿过铁道去给“我”买橘子的那段文字：“他用两手攀着上面，两脚再向上缩；他肥胖的身子向左微倾，显出努力的样子。”若把其中“攀”换成“抓”，“缩”换成“抬”，去掉“肥胖”让学生进行对比朗读和体会。同时，可以让一胖一瘦的学生进行攀跨月台的表演，学生便能感受到“攀”更能体现出父亲攀爬时的吃力，“缩”和“肥胖”凸显出动作的艰难与小心翼翼，原词所展现出的父亲对儿子那份深沉的爱更为浓厚，替换之后这种情感的细腻程度和力量感就大打折扣了。又如在学习《春》这篇课文时，将文中描写春草的段落变换成诗歌一样的句式，在诗歌句式的朗读中，学生能更好地感悟语言的画面美、结构美和韵律美，深切体悟到作者对春天的喜爱与赞美之情。

品读时，教师的朗读指导非常重要，要在重读、轻读、停连、节奏、语调、语速等方面给予学生指导。通过关键词语和段落的删增对比、句式的调整对比，教师的示范朗读、学生的情境表演等形式能使学生浸润其中，更能深入赏析语言的精妙、深刻领悟文本所承载的情感与思想，正实现了情境、阅读与思维的深度融合。

4.深悟凝萃：情境回溯与知识内化

深悟凝萃环节是关键桥梁作用，它将学生在前面各个教学环节中所积累的相对零散的感悟与思考，巧妙地串联起来，并经过精心的提炼与升华，汇聚成为简洁凝练且富有规律性的知识小节，助力学生将所学知识深度内化，真正转化为自身扎实的语文素养。

例如在学习《春》这篇散文时，学生经过对文本的品读，充分领略了文中语言的优美生动以及所描绘出的春天生机勃勃的景象之美后，教师引导学生用表格的形式来梳理文章信息点：观察对象、观察顺序、观察角度、修辞手法、人的活动。学生通过表格梳理很快就能总结出写景抒情类文章的写作方法：据其季（地）选其景、按顺序条理明、多感观细观察、用修辞巧描绘、述活动融感情。

深悟凝萃，是一个思维聚焦的过程，它是从学生对文本语言的感悟体验到对写作方法的掌握运用的一个再强化环节，通过学生自主的思维体悟，再结合教师精准、有规律的总结与提升，尤其在文章结尾处进行这样的小结，便能够水到渠成地实现从“读”到“写”的自然过渡，真正让情境、阅读、写作与思维在这一过程中浑然一体，无缝衔接。

5.类文再悟：情境拓展与知识迁移

类文再悟，在语文教学的整体架构中占据着关键位置，它依托于前面总结深化环节所积累的认知，引导学生对所学内容进行再度审视与深度挖掘，促使学生的感悟朝着更深层次、更具体化的方向发展。而且这一环节在教学实践中的运用极为灵活，能够依据不同的教学场景与实际需求，灵活嵌入到教学的各个时段里，发挥其独特的作用。