初中语文审美体验教学实施路径

摘要：审美体验是通往深度学习的必然之路，语文教学应努力从审美视角出发，构建教学内容进阶的整体意义，探寻引导点拨价值，强化文本情境营造，优化审美体验活动，在主题式、阶梯式实施路径中，拓展教学广度和深度，建构富于美感、洋溢生命气息的语文课堂。

关键词：审美体验；深度学习；文本情境

阅读教学中的审美体验，既指教师研读、设计文本的审美追求，也指学生阅读时的审美理解，它有别于一般学习体验。一般学习体验流于事物认知表层，忽视知识或信息内与外的逻辑和勾连，理解浮泛，未能有效地启智润心。教学中审美体验发生的基座主要为文学文本，所使用的语言是“具有审美功能的表现性语言”。审美体验教学以美的追寻为出发点，是人格净化、精神震撼的过程，是一个“鸢飞鱼跃”“玲珑活泼”的个性化视界，主要表现为教与学协同融合的审美奔赴，是对意义和价值的追寻。“‘价值’不是事物所固有的东西，而是指对象、知觉或观念为我们所体验的一种特征描述……审美体验能够导向认识”，导向深度理解。

进入教材的文学作品，无论是内容或形式，都包含认知启示、精神影响、时代映射等价值，值得反复咀嚼和品鉴。《湖心亭看雪》是一篇经典的回忆性山水小品文，文笔浅淡，不事雕琢，空灵邈远的审美意境和寄寓其间的深沉感情奠定了其在古代山水“画轴”中的绝对地位。从新课标核心素养四个维度出发，《湖心亭看雪》可定位为审美型文本。教学通过创设多维情境，在审美体验中对静态文本加以创造，关注理解整体性，适时对话点拨引导，构建文言文深度教学路径。

一、审美体验整体性关照

促进学生深度学习的审美体验教学，无论是内容结构安排，还是学生阅读理解过程，都应遵循由浅到深逐层推进的规律，且整个过程具有审美属性，多维度构成完整的意义体。因此，主题型研读和教学是实现深度理解的一条必由之路。

（一）聚拢研读方向

文本的研读，有诸多立场和视角，但从课程和教学的层面看，研读方向既要上承国家育人目标，又要关注学生的阅读者立场，要将纷繁的阅读体验进行梳理，抓取具有审美属性的典型信息，建立信息网格，以主题形式统领研读和教学设计。

《湖心亭看雪》的解读历来众说纷纭，主要呈以下主张。第一，孤独说。认为文章表现了作者的生命孤独意识，无论是物我合一的西湖雪境，还是偶遇金陵人的短暂交集，都表现出张岱冰雪人格中的清高孤傲。第二，高雅说。作者选取大雪三日的更定时分，独往湖心亭看雪，体现了超凡脱俗的闲情雅趣。第三，痴心说。张岱痴迷西湖和自然山水，痴迷于故国旧梦，在山水间寻找精神寄托。以上解读从审美意境、人格魅力、情感追求等角度，给主题型教学解读带来启发和思考。但是，因为作家人生经历和这篇小品的特殊性，仅仅聚焦一两个点不能深入地走进作品，应将本篇文章放在张岱整个人生经历、秉性气质、人格魅力和时代背景的烛照下进行解读，关注作品产生的诸多因素，在更深广的背景下，将“读文”“识人”“知世”“悟情”紧密联系起来，才能逼近作家多年后写下这篇回忆性小品的真实心境，深人品读回忆性山水小品文的个中“滋味”。此外，还要关注承载写景叙事内容和主旨的枢纽——看雪。文本所有丰富深沉的内蕴，都寄寓在“看雪”事件中，事件罗织了景、物、人、情，具有很强的囊括性和统整性。“看雪”主题的凝练，既关注学生阅读的整体印象，也是紧贴文本、文体，撬动深度理解的有力“杠杆”。

（二）转化研读主题

要达成深度阅读和教学，教师做到深入的研读还不够，还要将阅读体验从课程和教学视角进行审美转化设计。转化应遵循主题统领、典型审美价值挖掘、育人意义凸显等原则。

转化具体从文体特点、物“我”关系、矛盾隐语等角度人手，设置两大教学板块。一是“特别的看雪”，从“更定”时分的“独”行，感知张岱的闲情雅趣。二是“看特别的雪”。这是教学重难点突破环节，分三个任务推进：第一，读景语，悟才子名士之雅；第二，读情语，品物我相融之境；第三，读隐语，体亡国遗民之痛。第一项任务为理解背景，从“痴行”事件中初识张岱，感悟其高雅脱俗的精神追求。此环节是阅读理解图景的“粗线条勾勒”，属于体验的“打底”和铺垫环节。任务二是识其人、悟其情的关键，是思维和体验得以具象的过程。其中第一层描绘意境，通过聚焦写景句发挥想象，创造个性化阅读的心灵、精神空间，引导学生进入张岱所描绘的冰雪世界。第二层立足语言文字，通过写景句中量词删改对比、观景视角变化，引导学生体会张岱审美追求的实质——天人合一。学生对张岱精神世界的理解相较前一层更具体和深入。第三项任务聚焦词句，通过回忆性文章双重视角和知人论世的阅读方法，感知答非所问矛盾处和“西湖”隐语中的复杂情思，体会作者创作意图和情感。这一任务深挖情感来龙去脉，探寻理解逻辑，实现深度阅读。罗伯特·索尔索认为：“若要彻底认识艺术，你所要做的仅仅是去发现思维的本质。”探究思维本质，就应当关注作者“为什么写”和“怎样写”，关注文本发生和形成过程，尽量通过实存文本体验作家经历的一切，感悟思想、精神文本创作始末。学生在这样的过程中经由文本再创文本，深度理解和鉴赏便自然而然发生。

二、审美理解对话式点拨

教师是课堂的主要设计者和推进者，目标和实施路径要了然于胸，确保教学行进在提升学生理解认知的道路上。因此，教师还应围绕各层级目标任务，及时找准切入点，相机点拨和引导，以具有审美性质的对话助推理解进阶。

（一）暗明调控

审美体验中，教师对话语言的挑拣和锤炼至关重要。美的对话语言追求，不在于辞藻华丽，也不在于引经据典，更不在于高深玄奥，而是契合文体、语体、对话情境的表达，是浅近简洁而内蕴丰富的语言。因此，课堂对话应依据教学目标，调控语言“光影”“节奏”，做到“明”“暗”相生、“张”“弛”有度，为学生的阅读理解提供支架，助力学习体验的深入推进。

师：同学们，刘勰在《文心雕龙·体性篇》中说“吐纳英华，莫非情性”。山水小品文，以山水之英华，吐纳作者之情性。在张岱的冰雪世界中，我们又能体会到作者怎样的性情和精神追求呢？下面我们再来读一读这些写景句。

这里的点拨通过学法暗示和目标明确，引领学生深入品读写景句中寄寓的精神追求，既承接上一认知环节又总领下一步的学习任务，过渡自然，表述精简凝练。

师：别人看雪，邀三五好友，选良辰吉日，有说有笑，张岱看雪有什么特别的地方？

生：他独自前往湖心亭看雪。

生：他选择晚上八点左右出行。

师：找到相关文字读一读。

以上片段中，教师没有直接问张岱看雪的特别之处，而是充分发挥语言的暗示功能，在闲聊式、铺垫式对话中悄无声息地推出学习任务，不着痕迹提供理解图景和支架，激活了生活体验，学生自然而然进入表达语境，深入理解张岱看雪的与众不同，从而感知其超凡脱俗的闲情雅趣。然后，引导学生理解回归于文本。以上两处对话，“暗”“明”相生，“弛”“张”有序，都根据具体的教学环节和任务展开。教师审时度势，相机点拨和推进，虽然对话平实浅近，但收到了“四两拨千斤”之效。这种对话方式启示笔者：对话只要切中语境，找准时机，简单浅显的表达就是“妙笔”和智慧。

（二）放收统一

学生真实的表达状况，常常因为语料库的贫瘠，陷入“只可意会不可言传”的窘迫境地。教师要及时发现问题，辨析问题症结，及时采用对策进行引导和点拨。教师要树立在学生认知起点和目标之间搭桥铺路的意识，尽可能助推学习向更深处进阶。量词对比阅读环节，学生自选某一个字词展开品读，这一环节尊重学生选择权利，激发课堂参与积极性。但是减轻任务的同时带来一个不良后果，学生的思维视角未能触及自身体验，理性的自我对话缺失，理解程度不够深入。教师此时就要有敏锐的元认知引导意识，设计出理解路径具体展开的教学环节。

生：“痕”字描绘了西湖长堤此刻变成了一道模糊影子的画面。

生：“座”体现了湖心亭的庞大，“点”表现湖心亭的微小。

生：“芥”“粒”表达了舟船和人的微小，天地之大，舟船、人就像沧海一粟。

师：同学们有没有发现，几位同学的量词品读都有共同之处？

生：他们都发现了张岱所处的冰雪世界一望无垠，一片浑茫。

生：他们都关注量词的使用体现景物的微小，长堤、湖心亭、舟、人与冰雪世界相互映衬，大者显其小，小者显其大。

生：大家的品读给了我启发，特别的量词让我看到了苍茫和渺远的画面，其间景物变成了模糊的痕迹，一切似有似无。大者更显大，小者显其小。

师：从不同的角度获得了独特的阅读体验，在大与小的映衬关系中，深入走进了文本。

以上教学片断，阅读理解从散碎走向统整，从个性化体悟走向理性觉察，教师不只把课堂表达交给学生，更是把思维跃迁的机会交给学生，厘清知识在人脑中发生、发展的逻辑。个性化阅读凸显丰富的感性体验，是走向审美理解和鉴赏的必由之路，但如果缺少具体的附着点，阅读也只是浮光掠影，不能抵达深度理解，也就缺失了学习的生长意义。阅读理解的深入应建立在语言形式纵向深挖和横向多点联系的基础上，让感性体验生长于、缠裹在具体语言形式中，聚焦量词，解码理解逻辑，建立与文本、作者的互动关系。生本、生生、生我对话将阅读过程具象化，引导学生理性觉知体验过程，培养学生审美和元认知能力，实现深度理解。

（三）问答淡化

徐杰老师说，教师在进行教学设计时，要有“块状意识”。“块状意识”即是教学环节整体意识，这是实现深度阅读理解的有力抓手。但是在教学实践中，板块与板块之间结构不明晰，理解零碎模糊，问题在于教师对认知规律缺少了解，“以活动归纳活动”的思考和实践匮乏，承接理解脉络水到渠成总结的环节较少。一堂具有感召力和深度价值的课，应该“气脉”流动，“气韵生动”，“行所当行，止所当止”。保证课堂教学“气脉”圆融畅通，要尽量淡化问题式收束环节，以活动或对话的形式衔接和归纳。如在感悟张岱笔下的冰雪世界环节，以“张岱看雪，看的是一份来凝练学生认知。这一环节通过创新语言表达形式撬动生本对话，激活语言输出的同时反哺、强化文本理解。教师先给出范例，学生再进行个性化分享。分享就是创新，就是参与文本的建构和作者的对话。这样的活动设计，打破就问而问的桎梏，避免了一问一答的单一、机械对话，是教学焕发生命力和感染力的关键，其指向的表达空间较大，弹性很足，更轻灵、跳脱，让学生获得“看山不是山，看水不是水，看雪不是雪”的玄妙领悟。诗意的语用情境，使个性化阅读得以展开，从而实现深度理解。从与文章风格的契合度上说，这样的对话与文本诗意、空灵、闲远的气质相契合，文章“气脉”与教学“气脉”相互呼应，相得益彰。

三、审美情境多维度创设

《义务教育语文课程标准》（2022年版）中提到情境的词语达40多处，相较于2011年版课标，更加强调了情境在教学中的育人价值。审美情境是在阅读过程中寻求美的体验和理解而创设的物理和心理环境。阅读教学是一个目标明确、言语实践活动具体且纷繁的过程，审美情境与相应的目标和活动任务相生相伴，审美情境自然而然具有多维属性。

（一）文本留白创设情境

课堂教学存在多重对话，是多种情境的打通和迁移。审美型文本的教学，应努力在语言文字的形式关注中，领略作品精神和情思的丰赡。文学阅读情境的主阵地在文本世界，作品内容和形式中孕育情境因子，为情境创设提供了丰富的资源。周丰说：“艺术欣赏正是通过对‘形’的把握来感知‘形’的生成。然而，问题就在于，我们必须得回到‘形’的生成，才能感受到‘形’的形成过程中所伴随的情感。”利用文本资源创设情境，就要找到语言之“形”的罅隙和关联点进行编织和设计，创造情感解码路径，深入品读文本意蕴。

教学“特别的看雪”环节，学生已略微感知到张岱和舟子不是同一类人，张岱清高孤傲、卓然不群的形象隐约浮现，但是很难将模糊的感知转化成具体的语言实践，这时教师利用文本叙事的“空白”，让张岱和舟子在出发前进行一系列对话。通过想象对话场景并合作模拟，让朦胧感知变得具体明晰，不着痕迹感知形象，深化对人物精神气质的理解。模拟过程中引导学生聚焦文本表达句式，以“是日更定矣”组织语言，既创设了较为适宜的对话情境，又关注语言运用，零星、朦胧感悟得以进一步提炼，阅读情境和生活情境实现了融合，学生带着阅历和文本理解演绎对话，感受张岱遗世独立的人格追求。对话铺垫之后，教师及时引导回归文本，涵咏品析承载明知天色已晚，仍然执着前行的语气词——“矣”，学生有了充分的语言实践，再通过朗读品味和强化，学习目标更明晰，体验更深入。整个过程由体验到对话，再到体验，再回归文本，拾级而上，实现了扎根文本的理解跃升。

（二）资源介入深度融合

情境创设除了要关注文本内容和形式，还可以在文本外围创设优质情境助推学生理解。开课时，笔者设计具象化情境，用俭省的文字勾勒张岱膏粱锦绣的纨绔子弟生活，让学生走进年轻张岱的生活图景，感悟“佳”公子、大“名士”恣意潇洒的人生，为理解后期的国破家亡、“披发入山”的跌宕人生做足铺垫。同时，在幻灯片的设计上，大胆引用缥缈的人物背影图，一个唯美、朦胧、清雅脱俗的背影勾起人的无尽想象。作家介绍附着上具体、有故事的信息并以海报形式呈现，充满吸引力的情境召唤着学生，强烈的代入感助力阅读体验的深入。品读写景句时，笔者在各种形式的朗读中加入音乐元素，较好地烘托了气氛，令阅读人情入境。所选择的音乐为《平湖秋月》，空灵的箫声契合文章特质，助推学生识其人、悟其情。

除了借助现代信息技术助力情境氛围的营造，还可以在板书上加以创新。教学常态下，教师往往注重板书内容的生成性、及时性和典型性特征，忽视其可流动、变化的特点。引导学生体会文章深沉的悲凉意蕴环节，通过知人论世方法，站在“今我”的视角回看“昔我”人生，感悟作者寄寓的身世浮沉、世事苍茫况味。这一环节已经呈现以下板书内容：闲情、雅致、热酒、知音、西湖、金陵。介绍作家写作此文背景时，将板书内容逐一擦去，内容消逝的过程，正是作家跌宕人生的影射，也是学生深入理解张岱，体会文本深沉意蕴的过程。最后板书四个字——痴人说梦，高度概括了作家写作心境，再次感悟文本凄寒、空寂的审美特质，实现了教学手段和文本品读的深度融合。

总之，审美体验是通往深度学习的必然之路，教师应以培养学生语文核心素养为目标，以审美理念统领课堂，挖掘审美要素，优化语言实践活动，使课堂向更有深度、广度、温度的方向行进，在主题式、阶梯式实施路径中，建构富于美感、洋溢生命气息的语文课堂。