“用”好这个例子

摘要：用好统编高中语文教材这个“例子”与新课改的理念是高度一致的。以《说“木叶”》教学为例，基于这篇学术随笔的特点，教师引导学生用好教材的策略有：用它来品“味”，用它来补“白”，用它来示“范”，用它来质“疑”，等等。教师指导学生充分利用教材，扎实进行学科实践，能够更好地培育学生的语文学科核心素养。

关键词：《说“木叶”》；语文教学；统编高中语文教材

叶圣陶先生早就说过：“语文教材无非是例子，凭这个例子要使学生能够举一而反三，练成阅读和作文的熟练技能……”正确认识并有效践行叶老这个说法，与当前新课改不仅不相违背，而且高度一致。因为，教师真正在教学中“用”好语文教材这个例子，能够更好地培育学生的语文学科核心素养，从而为立德树人服务。下面笔者结合《说“木叶”》的教学作简要阐述。

一、“用”它来品“味”

林庚先生是学者，更是诗人。诗人研究诗，正如小说家研究小说，别有一番风味。林先生的《说“木叶”》就是这种充满“风味”的文章。这种“风味”，一是“诗”之味，一是“思”之味。

《说“木叶”》固然要“说”，但是作者是以诗人的身份来说，以诗人的眼光来说。“说”得充满“诗味”。作为诗人，作者博览群“诗”，这些诗句如同有了生命般在合适的地方跳跃而出。丰富的诗句形成了“诗”之味。作为一篇论诗的文章，从题目就可看出，作者是聚焦在“木叶”这个意象。围绕这个问题，作者旁征博引，对诗句信手拈来。所以，本文作为一篇学术随笔，独具特色，学术味之外，诗味浓烈，诗意醇厚，这和作者巧妙地引入了大量诗句是分不开的。教师可以引导学生反复研读，仔细品味，总结这“诗味”形成的原因。

除了“诗味”，还有“思味”。从这个意义上说，《说“木叶”》是一篇美文，也是一篇说理文。

比如，作者之“问”就充满了“思”之味。“木叶”也就是“树叶”……可是问题却在于：我们在古代的诗歌中为什么很少看见用“树叶”呢？诗歌离不开意象，关键同一种意象，在文字的选择上却存在着细微的差异，这细微的差异在敏锐的诗人眼里、心中却存在着几乎是一字千金的差别。是啊，诗中有“树”，有“叶”，而绝少“树叶”，而代之以“木叶”。其中的奥妙何在？如果仅仅考虑文字的洗练，却为何都尽量争取通过“木叶”来写出流传人口的名句？诗人之问，源于诗人之思。诗人之问，彰显诗人之思。

总之，本文作为一篇学术性文章有着鲜明的个人色彩、别样的风味，感性与理性并存，“诗味”与“思味”兼得，值得教师带领学生好好“品味”。

二、“用”它来补“白”

本文行文简洁，而且在选人统编高中语文教材时有所改动，这都为学生阅读时借助补“白”来加强阅读效果提供了条件。有时可以通过“补”后辨析，比如：

就是“落叶”，虽然常见，也不过是一般的形象。

就是“落叶”，虽然常见，也只不过是一般的形象。

接近的意思，相近的表达，但也有细微的差别。教师可以先引导学生尝试补出“只”字，再进行对比、辨析。孰优孰劣，可以见仁见智。比如第一句的简练，第二句的强调，等等。但也有学生有更多的思考，比如有学生提出：

第二句多了一个“只”字，多了强调的意味，这自不必说。如果我们细细读下来，好像还不止于此。虽然仅仅多了一个字，但感觉作者的主观性、抒情味却都大大加重了。林庚先生在本文中说诗歌语言“差一点就会差得很多”，其实不只诗歌语言如此！我觉得这种浓厚的抒情性正是林庚先生语言的鲜明特征之一。即使不是写诗，写随笔，写诗评，也是如此，充满情感，充满诗性。试看林先生在《唐诗随笔》中评点王维《相思》的几句：“‘红豆生南国，春来发几枝；劝君多采撷，此物最相思’，这么一颗小小的红豆，可是那‘春来发几枝’的这一萌发，带给我们以何等新鲜的感受，没有这一有力的萌发，这首诗就不过是说明红豆又名相思子而已，而它之所以会那么流传开来，便全得力于这萌发的生意。王维早年就以诗成名，乃正是以这种蓬勃的生意感染着人们！”林先生真正是以诗人的角色读诗，即使是评诗也不完全是那种“旁观者”式的冷静的评价、分析，而是将自己融入到了诗的意境、诗人的心境、时代的风貌之中，用心来感受，用情来共鸣！林先生感叹，王维的诗歌感染着人们，其实林先生的语言又何尝不是如此？他的诗评和王维的诗歌相得益彰，形成合力，营造了一个整体的诗的“场”，共同深深地感染着读者！

学生围绕补出的一个“只”字，对两句话深入体会其表达效果的不同。不仅认识到一个字的作用，更联系到了林庚先生作为诗人身份在行文方面的独特风格，并结合其它例证进行说明。这样显然加深了对文章内容的理解和领会。

当然，阅读中更多时候的“补白”是把作者蕴含在字里行间的意思明确“补”出来，因为作者的叙述言简意赅，富于简洁美。而学生阅读时，为了充分理解和认识其中的内涵，可以结合个人的阅读感受进行“补充”而使自己更“明白”。比如有学生在相关部分做了如下的“批注”：

虽然树在上古时称作木，后来才称作树。也就是说后来木与树意思相同了。但是就看两个字的外形，给人的视觉效果就截然不同。木，笔画少，宛如一棵树只有枝干。而“树”的繁体写作“树”，就只看其外形也容易让人与树叶茂盛联系起来。而“木”就不同，我即使读到《庄子》中“见大木枝叶盛茂”一句，眼前也很难出现“一棵葱葱郁郁的参天大树”的画面，可能与“大木”两个字的外形太不“茂盛”有关吧。汉字音形义三位一体，林庚先生在课文中谈到“木”的其中一个艺术特征是“仿佛本身就含有一个落叶的因素”，这似乎确实与“木”的干枯外形挺一致的。

学生在阅读作者论述“‘木’的第一个艺术特征”这一部分时，通过批注的形式做了“补白”式的解读，虽然没什么理论依据，但确是出自个人真实的阅读感受。关键这样的解读与林庚先生通过联想，通过暗示来体会古诗词语言的主张是一致的，而且学生通过记录这样的“补白”文字，加深了对课文相关内容的理解，从而对作者的观点、阐述也留下了更深刻的印象。

三、“用”它来示“范”

古诗词教学是高中语文教学的重要组成部分。学生阅读古诗词，主要面对的是“读懂”和“鉴赏”两个问题。如何解决这两个问题？可能比较复杂。但是，总的一点来说，是要用古诗词的思维来读古诗词，基于诗人、词人的创作角度来读古诗词。无疑，林庚先生这篇文章做了极好的示范。学生阅读古诗词缺少审美体验，原因之一是习惯用一些干巴巴的术语进行代入或者贴标签。一首首有血有肉、有情有味、有情境有故事的诗歌往往变成了佐证几个鉴赏术语、几条鉴赏结论的无生命的材料。这样，阅读古诗词的美感、情感自然无从谈起。而本文对诗歌的鉴赏，自然贴近、令人信服。比如，作者在谈到通过联想来体会诗歌语言暗示性的时候，这样说：

“木”不但让我们容易想起树干，而且还会带来“木”所暗示的颜色性。……它可能是透着黄色，而且在触觉上它可能是干燥的而不是湿润的。我们所习见的门闩、棍子、桅杆等，就都是这个样子，这里带着“木”字的更为普遍的性格。……

显然，作者这样对“木”的鉴赏不是悬空的，是接地气的，是紧密关联生活的。因为从创作的角度，诗歌语言也本就是和生活紧密相连的。比如古诗词的源头《诗经》，其中的不少诗歌便是“古代劳动人民触物兴感、随口唱出的歌，日常的生活内容，里巷歌谣的自然韵律，因物赋形，因情成咏，不见雕琢，因而其语言具有形象生动、朴素自然而富有音乐美的特点”。教师指导学生进行古诗词鉴赏的时候，也要紧扣意象，贴近生活，从自己的生活经验、内心感受出发，借助联想、想象，真正建构“我”的阅读经验，形成“我”的阅读体验。读诗就要读出一些诗意，诗味，而不是只会用干巴巴的语言分析、概括。为此，笔者曾组织学生研读本文后，尝试对古诗词中“月”这个常见意象进行赏析，要结合自己阅读古诗词积累的经验和感受，力求不要生硬地运用一些鉴赏术语，其中有学生如下表述：

“月”对我们来说，既熟悉，又陌生。说熟悉，月升月落，我们不知看到过多少次。说陌生，“月”在人们眼里意味着什么，在人们心中联想起什么，又各不相同。总的来说，“月”引发人们联想的主要原因是“变”与“不变”。

说其“不变”，如果从时间的角度看，我们头顶这一轮相同的明月，古人望过，今人望过。如果从空间的角度看，同样是这一轮明月，故乡人望着，异乡人望着；游子望着，思妇望着……同是这不变的一轮明月，面对着的却是不同时间不同空间不同处境不同心境的你我他，大家都“共看明月”这怎能不引起人们的联想：同样的月光下，远方的亲友，他们在做着什么？想着什么？是否也如我这般徘徊，思念？正因为此，才会“我寄愁心与明月”！这是由月的“不变”引发的人的联想。

说其“变”，同样是“月”，外形不同，有圆有缺，有一“轮”，有一“钩”；时间不同，有古月，有今月，有“淮水东边旧时月”；空间不同，有近月，有远月，有“闺里月”，有“城头月”，有“镜湖月”，有长安之月，有关山之月，有柳梢头，有薄云后，有悬于空，有映于水……真可谓是形态万千！相应的，人们触景而生的“情”也就“变化多端”：有悲愁，有喜欢；有欣慰，有慨叹；有人觉得“月如霜”，有人觉得“月光寒”；有若有所失，有志得意满，有“醉不成欢惨将别，别时茫茫江浸月”，也有“天上一轮才捧出，人间万姓仰头看”！这是由月的“变”引发的人的联想。

所以，无论月是变的，还是不变的，都能触动人敏感的心弦。它能胜任太多人太多种情感的载体，我想，这应该就是“月”在诗歌中如此常见的原因之一吧。

我们注意到，实际教学中，学生对古诗词的所谓“鉴赏”大多表现为做“古诗词鉴赏”的题目，其中他们关注的更多是题型、答题套路、答题要点等，关心的也主要是正确与否、得分高低，而很少有机会进行较为自由随意的且形成文字的这种“把玩式”赏析。其实，阅读可以为写作服务，反过来，写作也可以助力阅读。即，以“读”可以促写，以“写”也能促读。

当然，有时候教师设计练手的任务不必“舍近求远”，教材就有相关资源。有教师为了发挥教师的主动性、主体性，对教材不够重视，美其名曰重构、扬弃，这是一种教学资源的浪费。比如，统编高中语文教材中，本文所在单元的“单元学习任务”第三项就是很符合学生实际的任务。这个学习任务指向明确，即诗歌中的暗示性问题；又具有个性化，可以自选形象；重视探究，鼓励学生搜集资料、梳理资料、分析资料，综合思考相关暗示性的形成原因。

不管如何，《说“木叶”》给我们的启示之一就是，教师应该多提供机会让学生在学习古诗词时写一写真正出于“我心”“我手”的文字。这样，有助于让学生拉近与诗歌的距离，维系与诗歌的情感：原来诗歌就在自己口中、心中、笔下、生活中，在人生的时时、处处、各个阶段……正如台湾师范大学中文系教授潘丽珠所言：“诗，在远方、在近处、在心底，随时呼唤我们的共鸣，伴我们终老不悔！”而且我想，从鉴赏古诗词的角度，林庚先生这篇文章给学生做的示范可能不仅限于其求学阶段，以后的生活中，某一种场景下，他们也许同样会写下类似具有诗句、诗意、诗心的文字！

四、“用”它来质“疑”

很明显，林庚先生的这篇《说“木叶”》作为一篇诗歌评论性文字具有鲜明的个人色彩。其学术结论可能有值得商榷的地方，甚或有一定的异议。而这都为学生的独立思考、探究质“疑”提供了更大的空间。教师应该鼓励、引导学生在阅读、梳理相关资料的基础上，大胆质“疑”，严谨求证，拓展知识，增长见识，从而更好地培养学生的批判性思维。我们知道，“非批判性思维意味着不假思索地相信你读到的或被告知的东西，而不去问它是否准确、真实或合理。批判性思维是指通过仔细评估信息、观点和论据，并仔细思考思维过程本身……”所以，教师可以在学生对本文已经深入研读的基础上，补充合适的阅读资料，鼓励学生“寻找”自己认为不合理、不严谨的地方，尝试着去改进、辩驳。

比如，笔者曾给学生布置如下作业：

林庚先生在《唐诗的语言》一文中，这样表述：“诗中对于语言的要求，一个字的出入，往往便高下悬殊，这也突出地说明，语言在诗歌中的特殊重要性。”对林先生这种说法，你认同吗？请具体谈谈你的看法。其中有学生这样写到：

林庚先生这句话强调语言在诗歌中的重要性，这显然没有问题。其实，诗歌之外，其他文学体裁也非常注重语言的锤炼。只是我觉得林先生对“一个字”的作用有些夸大。确实，有时一个关键的字能使整个句子或整首诗词出彩，正如王国维所言：“‘红杏枝头春意闹’，著一‘闹’字，而境界全出。‘云破月来花弄影’，著一‘弄’字，而境界全出矣。”这应该就属于林先生所谓的“一字千金”之说吧。但是，更多的古诗词恐怕不依赖这么“一个字”的作用。有不少诗句在传播中，出现了多种版本，这本身就说明有些精彩的字眼“非此不可”，而可能有几种选择，而且“各有千秋”。另外，更多的诗词是靠整体意境取胜，而非某一字词“夺目”。比如，王维的《辛夷坞》：“木末芙蓉花，山中发红萼。涧户寂无人，纷纷开且落。”应该说这首小诗没有那么非常耀眼的某“一个字”，但整体给人一种审美体验和哲理思考。蒋勋在谈到此诗时就说：“用简单的四句诗，对生命进行提醒：我们能不能找回自己‘发红萼’的时刻？在孤独的山中，没有任何人来，是不是可以茂盛地开了又落，落了又开？在这里，儒家思想被老庄或佛教所代替，讲的是绝对的个人生命的完成，这个生命不是为了别人的存在，非常单纯。”其它的例子也很多，陶渊明的很多诗歌均是如此，比如“方宅十余亩，草屋八九间。榆柳荫后檐，桃李罗堂前”等等。简单自然，意味无穷。

新课标规定的课程目标包括学生要“自觉分析和反思自己的语文实践活动经验，提高语言运用的能力，增强思维的深刻性、敏捷性、灵活性、批判性和独创性”。我们认为，这样的作业有利于学生克服一味接受的意识，有助于学生增强思维的批判性和独创性。而且学生在表达个人观点的过程中，也提高了语言运用的能力，从而培养了自己语文学科的综合素养。

综上所述，语文教材是例子，重在“用”；语文教材又是重要教学资源和载体，可用空间很大，要“用好”。教师应该从不同角度、不同层次充分使用教材，让学生从中学习知识，增长见识，借鉴写法，又大胆质疑，增强批判性思维、创新性思维，等等。如此，方能充分发挥教材在培养学生语文素养方面的重要作用。