显性概念隐喻教学对阅读成绩及情境动机的影响

［摘 要］ 以66名大一学生为受试对象，考查了显性概念隐喻教学对大学生英语阅读成绩和情境动机的影响。研究结果显示：（1）显性概念隐喻教学对大学生英语阅读成绩的提高具有良好的即时效果和延时效果；（2）与低分组相比，显性概念隐喻教学对高分组的学生更有效；（3）实验教学能够激发学生的情境动机，但不同语言水平的学生对情境因素反应不同，呈现相对复杂性。这证实了概念隐喻教学对学生成绩的积极影响，从情境因素的角度分析该教学对不同语言水平学生情景动机的影响。

［关键词］ 概念隐喻；显性教学；阅读成绩；情境动机

［基金项目］ 2023年度湖南省教育厅科学研究项目“认知语言学视角下的英汉网络新词对比研究”（23C0069）

［作者简介］ 曹雯雯（1982—），女，湖南湘潭人，硕士，湖南农业大学东方科技学院公共课部副教授，主要从事认知语言学和英语教育研究。

［中图分类号］ G642.0 ［文献标识码］ A ［文章编号］ 1674-9324（2025）09-0157-04 ［收稿日期］ 2023-12-07

引言

概念隐喻影响着人的认知、思想和行为，是人们概念系统中长期记忆的一部分（李福印，2004）。将概念隐喻理论运用于教学实践，能帮助学生克服外语学习障碍，有效地提高学生的外语综合能力（苏立昌，2015）。学生知识的内化离不开学习动机。借鉴经典及扩展模式的理论框架，高一虹［1］将学习动机划分为工具性、文化性和情境性三大类，其中，情境性是研究课堂环境中学生受学习情境因素影响而产生的动机（Dörnyei，1994；高一虹等，2003）。情境动机越强，学习动力越大，能对学习成绩产生积极影响［2］。因此，对概念隐喻教学对成绩及情境动机的作用进行实证性的探索，对语言教学具有现实意义。

一、研究设计

（一）研究问题

本研究旨在回答三个问题：（1）显性概念隐喻教学是否有助于学生英语阅读成绩的提高？（2）显性概念隐喻教学对高分组和低分组阅读成绩的影响是否有差异？（3）实验教学对学生的情境动机是否产生了影响？

（二）研究对象

本研究的研究对象是湖南省某三本院校一年级的两个平行普通班，由同一教师授课，学习相同的课本，每周一次阅读课（90分钟），实验教学持续5周。同时，根据高考英语成绩和第一学期期末英语考试成绩，两个班中8人为高分组，7人为低分组。根据前测成绩（见表1），A班（M=16.59）英语隐喻语篇阅读成绩的均值比B班（M=17.25）低0.66分，没有显著性差异（p=-0.73＞0.05），且在此前都没有学习过有关概念隐喻的知识。

（三）研究工具

本研究的研究工具包括大学英语阅读教学课件两套（一套实验教学课件，一套常规教学课件）；测试卷四份（前测试卷1份、即时后测试卷2份和延时后测试卷1份），所选文章均与实验教学内容相关，四份试题题型、分值一样，难度相当，研究者负责批改测试卷；“英语学习情境动机调查问卷”一份，包括采用里克特5等级量表（从强烈不同意到强烈同意，分值从1分到5分）设计的7个单选题和2个开放式问题，单选题中4个问题与学习材料相关，3个问题与教学方式有关，开放式问题一是对概念隐喻学习体验进行评价，二是列举影响概念隐喻理解的因素。

（四）数据收集

1.前测。在实验教学前，分别组织两个班的学生进行前测，检测两个班学生隐喻语篇阅读理解成绩是否存在显著性差异。

2.实验教学。实验教学分为三个阶段：第一阶段A班为实验班，进行显性概念隐喻阅读教学，B班为控制班，进行常规阅读教学；第二阶段B班为实验班，进行显性概念隐喻阅读教学，A班为控制班，进行常规阅读教学；第三阶段A班进行第二阶段的显性概念隐喻教学，B班进行第一阶段的概念隐喻阅读教学。

3.后测。在实验教学第一、二阶段教学结束的时候分别进行一次即时后测，在第三阶段教学结束两周后进行一次延时后测。

4.问卷调查。在延时后测结束后，发放“英语学习情境动机调查问卷”。

二、实验结果

（一）显性概念隐喻教学对阅读成绩的影响

显性概念隐喻教学对大学生英语阅读成绩的提高具有良好的即时效果。实验第一、二阶段结束时，两个阶段的实验组成绩均高于控制组成绩。通过Mann-Whitney U检验方法检验（见表2），第一阶段即时后测中实验组（M=42.26）阅读成绩平均秩次比控制组（M=24.19）高出18.07；第二阶段即时后测中实验组（M=40.50）比控制组（M=26.91）高出13.59。实验组和控制组成绩（见表3）存在显著性差异（p=0.00＜0.05；p=0.00＜0.05），中等效应量（r=0.47＞0.30；r=0.30=0.30），说明实验组和控制组即时后测阅读成绩之间存在实际差异。

显性概念隐喻教学对大学生英语阅读成绩的提高具有良好的延时效果。实验第三阶段结束时，通过Wilcoxon检验方法检验（见表4），延时后测试阅读成绩（M=28.48）比前测成绩（M=16.89）高出11.59，两次测试成绩（见表5）存在显著性差异（p=0.00＜0.05），效应量较大（r=0.87＞0.50），这表明两者之间存在较大差异。这说明实验之后，学生的隐喻语篇阅读成绩的提高具有明显的延时效应。

（二）显性概念隐喻教学对高、低分组阅读成绩的影响

比较高、低分两组的前测成绩和延时后测成绩进行研究。通过Wilcoxon检验方法检验，高分组延时后测试阅读成绩（M=34.88）比前测的成绩（M=22.50）高12.38；低分组延时后测试阅读成绩（M=22.29）比前测的成绩（M=14.43）高7.86。两组学生前测成绩与延时后测成绩均存在显著性差异（p=0.012＜0.05；p=0.018＜0.05），且效应量较大（r=0.89＞0.50；r=0.90＞0.50）。说明实验教学明显提高了高分组和低分组学生的阅读成绩，并且对高分组的效果更为显著。

（三）情境动机问卷调查结果

根据高一虹和周燕（2008）编制的学习动机调查问卷及李福印（2004）编制的调查问卷，研究者发放了“英语学习情境动机调查问卷”。问卷选择题内部一致性检测结果显示，本次调查所用问卷选择题（测量工具）总信度（Cronbachα）为0.732，两个分量表信度均达到0.70以上，且所有因子负荷大于0.57，说明量表是可信度较高、结构效度良好的测量工具。

实验教学能激发学生的情境动机，但是不同语言水平的学生对情境因素反应不同，呈现相对复杂性。调查问卷结果显示，在有关学习材料的维度中，四项变量学生总体得分均在4分以上（M≥4.29），说明学生总体对学习材料比较接受。在有关教学方式的维度中，学生总体接受程度一般，其中对于“教学方式是新的”倾向于不确定（M=3.39）。对比总体与高分组和低分组，学生总体对学习材料的接受程度高于高分组和低分组，尤其体现在“学习材料很有趣”这个变量上；学生总体不太确定教学方式是新的，而高分组和低分组非常认同这一观点。对比高分组和低分组，高分组比较认同学习材料较容易理解，而低分组对这一变量的同意程度明显低于高分组；高分组倾向于认同教学方式帮助提高阅读水平，而低分组对这一变量倾向于不太确定。

对于概念隐喻学习体验的评价和影响概念隐喻的原因，高分组和低分组的回答也存在一定的差异性。依据Strass & Corbin（1998）的方法，通过质性数据进行开放式编码，研究者发现，学生总体认为概念隐喻学习帮助自身学到了新的知识，有助于单词记忆，但完全掌握这一知识还需要进一步的学习与练习，仅10名学生（15.15%）表示能分辨并理解阅读材料中大部分的隐喻表达；高分组学生对学习持积极肯定的态度，而低分组学生认为学习比较难理解。在影响理解的因素方面，学生认为概念隐喻的抽象性是最主要原因，同时词汇量有限、阅读理解水平不高、学习兴趣不浓也是影响因素；高分组倾向于将隐喻视为修辞手段，而低分组倾向于缺乏学习兴趣。

三、讨论

问卷调查中，学生认同学习材料是新的，说明实验教学结果未受过往经历等外在因素的影响，证实了实验结果的客观性和准确性。

显性概念隐喻教学对大学生英语阅读成绩的提高具有良好的即时效果和延时效果，这是因为“当二语隐喻和母语隐喻在概念和语言形式上不完全重合时，认知能力和语言水平都是解释隐喻理解的显著变量”［3］。问卷结果也显示，学生认为对概念隐喻的学习一定程度上影响了自身的学习方法和思维方式，对隐喻表达、语篇结构和单词意义有了不同的理解，即学习对学生的认知能力产生了一定的积极影响；学生也认为学习体验有助于他们记忆单词、理解隐喻表达、建构语篇结构，即学习对学生的语言水平也产生了一定的积极影响。因此，实验教学对学生成绩产生了积极影响。

显性概念隐喻教学能显著提高高分组和低分组的隐喻语篇阅读成绩，对高分组的影响尤为明显。这是因为情境动机显著影响不同语言水平学生的学习成绩。问卷结果显示，高分组对学习持积极态度，对学习材料和教学方式都认同或倾向于认同，5名高分组学生认为学习对学习方法和思维方式产生了积极的影响。对学习材料和教学方式较高的接受程度激发了高分组的情境动机，使学生对学习产生了内在兴趣，加大了学习投入程度；同时，高动机水平者善于注意、加工和提取输入的显性信息，有利于知识积累，对学习成绩有一定的积极影响。而由于词汇量不足和学习兴趣不高，低分组学生大多通过猜测完成阅读理解题，从而不太确定教学能否对其阅读水平带来积极影响。尽管如此，对学习材料和教学方式的接受程度还是帮助学生激发了情境动机，提高了成绩。

本研究还发现，实验教学能激发学生的情境动机，但不同语言水平的学生对情境因素的反应不同。学习材料维度上，在“学习材料是新的”以外的其他三个变量上，学生总体的得分均高于高分组和低分组的得分，尤其是“学习材料很有趣”。这可能是因为高分组学生具有较强的内在动力，低分组学生较缺乏学习动力，相比之下，中等水平学生更加依赖于学习材料的刺激。教学方式维度上，在“教学方式有助于提高阅读水平”以外的其他的两个变量上，高分组和低分组的得分均高于学生总体得分，尤其在“教学方式是新的”，说明中等学生对情境因素中教学方式较不敏感，他们的学习对教学方式的依赖性不高。

结语

本研究考查了显性概念隐喻教学对阅读成绩和情境动机的作用，辅以高、低分组学生的差异对比，丰富了有关概念隐喻教学的实践研究。研究结果说明显性概念隐喻教学能提高学生的即时和延时隐喻语篇阅读成绩，有利于帮助学生转变词汇、语篇的学习方式，建构深层的认知方式；情境动机显著影响学生的成绩，尤其是高分组学生的成绩，能产生持续有效的学习动力；实验教学能激发学生的情境动机，但不同语言水平的学生对情境因素反应不同。由于主客观原因，本研究设计还有许多需要改进的地方。首先，在实验过程中，研究对象A班既是第一阶段的实验班，又是第二阶段的控制班，虽然不同阶段的学习内容和学习目标不同，但无法完全避免教学效应迁移。其次，由于时间和规模的限制，本研究仅从学习材料和教学方式两方面对情境动机进行了调查与分析，没有涉及其他情境因素的调查。

参考文献

［1］高一虹，等.大学生英语学习动机与自我认同发展［M］.北京：高等教育出版社，2013：15，237.

［2］卢家楣.学习心理与教学：理论和实践［M］.上海：上海教育出版社，2014：290，300.

［3］魏耀章.认知能力和语言水平对中国英语学习者隐喻理解和生成的影响［M］.上海：上海交通大学出版社，2013：39.

Abstract： Taking 66 freshmen as subjects， this study investigates the effect the conceptual metaphor explicit teaching on students’ scores of reading comprehension and situational motivation. Results indicate that （1） the conceptual metaphor explicit teaching exerts both immediate and delayed influence on the scores of reading comprehension; （2） compared with those from low-score group， students from high-score group benefit more from the experimental teaching; （3） the teaching inspires students’ situational motivation， but it is complicated that students at different language levels react differently. The study proves that the conceptual metaphor explicit teaching affects students’ scores of reading comprehension positively， and analyzes its influence on the situational motivations of students with diverse linguistic levels.