基于PBL教学模式的高中地理试卷讲评课策略探究

摘要：文章以高中地理试卷讲评为例，分析了传统讲评课“以教师为中心、知识灌输”模式的不足，探讨了将问题式教学融入讲评课，以学生为中心，构建“问题驱动、探究式学习”深度学习课堂的策略，旨在为高中地理试卷讲评课提供一种新的教学范式，以期提升学生地理核心素养。

关键词：高中地理；试卷讲评；问题式教学

中图分类号：g633.55文献标识码：a文章编号：1673-8918（2025）05-0143-04

地理试卷讲评课对提升高三学生的地理学习成效至关重要。传统讲评课常以教师为中心，往往只关注答案对错，忽略了题目背后的知识体系和解题思路，学生难以形成系统化的地理知识；采用“一刀切”的讲解模式，忽视学生个体差异，学生参与度低，限制了他们的主动思考。如何转变讲评课模式，发挥其育人价值，是地理教育亟待解决的问题。文章基于问题式教学（problem-basedlearning，简称pbl）理念，探讨如何重塑高中地理试卷讲评课，为实现学生深度学习和地理核心素养的提升提供借鉴。

一、 pbl教学模式概念

问题式教学是一种以问题或项目为驱动、以学生为中心、以探究学习为核心的创新型教学模式。它最早起源于20世纪50年代的医学教育，强调学生通过自主探究、小组合作解决真实情境下的复杂问题，从而建构知识、培养能力。将该模式运用到高中地理教学中，能有效激发学生对地理知识的强烈求知欲望，提升其自主探究能力。这种教学模式强调学生的积极参与和合作学习，能够有效地培养学生的问题解决能力、团队协作能力以及创新思维。

二、 基于pbl教学模式试卷讲评课的价值

（一）突显学生课堂主体地位

在传统试卷讲评课中，教师是课堂的主体，学生处于被动接受知识的地位。pbl教学模式将问题设计放在重要地位，教师通过精心设计的问题对学生进行引导，教师成为学生学习的引导者、促进者、评价者。学生在问题推动下进行自主或小组探索解题思路，通过自主学习、小组讨论等方式，构建一个开放、互动的讲评环境，提高讲评课的参与度和互动性，实现学生对课堂内容的深度学习，使学生真正成为学习的主人，突出学生课堂主体地位。

（二）助力学生核心素养发展

传统的试卷讲评课更多是知识立意，重在将题目中涉及的知识传授给学生，迅速纠正学生的错误观点或认识。基于pbl教学模式的试卷讲评课更多地把错误题目当作情境，围绕题目情境设计一系列类型丰富的、有一定思维含量的地理问题链，引导学生进行探究式学习，培养学生的区域认知能力、地理综合思维能力、语言组织表达能力，促使试卷讲评课由“知识立意”转向“素养立意”，实现学生地理核心素养的提升。

三、 基于pbl教学模式试卷讲评课的样态

《普通高中地理课程标准（2017年版2020年修订）》中提出，关注问题式课堂教学，设计问题是基础。问题的确定应与实际情境相关联，覆盖若干条内容要求或教科书的若干章节，使教学内容的结构化与关联性更加突出。“问题”的呈现要利于学生发现未知，激发学生学习和探究的兴趣，利于学生创造性地解决问题。课标中主要是阐述了如何基于教材进行设计，而对试卷讲评课主要是讲解错误题目，现在高考相关试卷往往难度较大，学生错误题目较多，但学生探究应留给学生足够的思考时间，且对于较难的问题还需要组织小组讨论，如果让学生充分发表自己的见解，形成思维的碰撞，更需要大量时间。这些都决定了基于pbl教学模式的试卷讲评课的试题容量必然小于传统讲评课，要在知识覆盖和学生地理核心素养发展中取得最大平衡。典型的基于pbl教学模式试卷讲评课如图1所示。

在具体实施过程中要注重以下五个方面。

（一）精准定位，体现学生主体地位

基于pbl教学模式试卷讲评课需要围绕某个具体的题目情境进行问题探究和小组活动，在课堂上能够集体探究的题目数量比传统讲评课少。想要在问题纠正和思维发展取得平衡，首先就要对错题进行分类，将能够发挥学生学习主体性，引发学生深度学习的题目资源选出来，围绕思维方法类的高频错题进行问题设计，展开重点讨论，其他类错误则通过学生的自主学习、小组协助进行解决。

学生试卷上表现出来的错误类型大致可以分为三类，每一类对应的讲评方式都有不同：

1. 粗心、遗忘知识点。这类错误往往不需要在班级集体讲评，一般通过学生自主订正或小组互助就可以得到解决。

2. 未学习过知识点错误。这类错误需要老师详细讲解相关知识点，帮助学生建立起相关知识框架，更适合进行相关知识专题学习课。

3. 思维方法错误。现在地理考试特别强调情境的应用，将学生熟悉的知识点放入学生相对陌生的情境中，学生在做题时觉得似曾相识，但是解题过程中涉及的思维链较长，学生在任意一个环节出错就不会得出正确答案。这类错误一般需要教师通过在学生思维盲区设置适当的问题，激发学生深度思考，通过教师与学生互动评讲的方式进行突破，也是试卷讲评课的重点。

分类讲评的方法摒弃了简单地按照正答率选择集体讲评还是自行订正的传统方法，将讲评课的重点放在学生思维需要突破的地方，能提升试卷讲评课的思维含量。总之对学生的错误进行分析归类，通过不同班级出现的不同正答率的比对，厘清学生可能的存在的知识缺陷与思维障碍，确定讲评适用的方法、需要补充的内容乃至重点提问的学生、同类型补偿训练，确保讲评课不会变成讲题课。

（二）分析数据，明确问题设计方向

讲评课应该从学生的错误数据当中寻找学生真正的知识缺陷、思维盲区，围绕学生的思维缺陷处进行问题设计。问题设计的情境既可以基于一道题也可以基于多道题目。

题目：2022年3月25—30日，北美部分地区受到冷空气影响降温。下图为“冷空气影响期间降温范围及31日地面天气形势图”。据此完成下面小题。

1. 影响图中降温区分布特点的因素是（）

a. 海陆位置b. 地形格局

c. 植被覆盖d. 洋流性质

2. 因受暖锋影响，31日最可能的降水区域是（）

a. 甲b. 乙c. 丙d. 丁

3. 造成此次降温的天气系统，31日已移向（）

a. 太平洋b. 大西洋

c. 北冰洋d. 墨西哥湾

本题考查的是天气系统相关知识，阅卷后的数据显示1、2两题正答率分别是80.29%、78.84%，但第3题的正答率为39.71%，大部分学生都做错了。而且更有意思的是，1、2两题正答率偏高的班级，第3题的正答率往往偏低。

部分学生前两题正答率高，而第3题正答率偏低，说明这部分学生锋面气旋掌握尚可，但将前两题的情景直接带入第3题导致出错，这既是对锋面气旋知识点掌握不到位，也是审题把握题目情景的能力欠缺。而另一部分学生1、2两题正答率较低，第3题正答率较高，则是对锋面气旋知识掌握较差，说明对相关知识点学习不到位，思维层级较低。

第1题引导学生回忆北美地形是东西两侧山地高原，中间平原地势低平；第2题引导学生关注北美大平原上存在锋面气旋。错误的原因多为知识点掌握不透。针对前两题存在的问题，通过前置订正与课堂小组讨论的方式可以得到纠正。

第3题则是学生在思维上出现问题，很多学生顺着前两题的思维惯性，第3题很自然地选择平原最南部的墨西哥湾作为天气系统的前进方向，选择墨西哥湾这个选项的学生占到了全体的43%，这不仅是审题不清，也反映了对锋面气旋这个知识点运用错误，这应该是讲评的重点。

（三）设计问题，引导学生思维进阶

整体学习目标：学生能够分析天气图，理解冷空气的移动及其对温度的影响，运用等压线、锋线以及表示温度变化的阴影区域等地图元素。

第一阶段：地图阅读

1. 地图阅读：“仔细阅读这张地图，你看到了哪些不同的元素？你首先注意到的是什么？”（鼓励自由观察，识别地图组成部分，如线条、阴影区域和标签。）

2. 符号识别：“你能识别出这张地图上每个符号或线条的含义吗？阴影区域、粗黑线和细线分别代表什么？”（提示学生回忆理解天气图的关键信息。）

3. 降温区：“地图上的阴影区域告诉你什么？”（鼓励分析和解释视觉元素。）

4. 大致方向：“总的来说，在这个事件中，冷气团似乎是朝着哪个方向移动的？”（促进对大致移动方向的初步理解，而无须深入研究细节。）

第二阶段：探究与分析

1. 锋线分析：“黑线代表锋线，锋线通常与气团和温度变化有什么关系？它们的作用是什么？”（鼓励学生联系背景知识。）

2. 等压线模式：“看看细线上的数字（等压线），这些线条的分布及数值变化能告诉我们什么？”（引导学生理解等压线和气压系统。）

3. 联系要素：“降温区与锋线的位置有什么关系？这些模式是否表明冷锋是造成温度下降的原因？”（帮助学生综合分析不同地图元素的信息。）

4. 时间和背景：“问题说明这张地图是3月31日的，考虑到你已经确定的移动方向，你认为冷空气的源头可能位于哪里？”（促进理解基于特定日期的成因和移动）

第三阶段：应用与结论

1. 预测与定位：“根据这张地图和你的分析，你认为3月31日冷气团的主要影响范围在哪里？冷空气系统仍然位于陆地上吗？”（直指解决问题的核心，并将其与地图联系起来。）

2. 环境影响：“如果这个天气系统继续朝着相同的方向移动，它所经过的地区可能会受到哪些潜在的影响？”

通过这些问题，学生可以更深入地了解特定天气模式背后的概念，而不仅仅是获得直接的答案。基于问题的学习方法将促使他们进行批判性思考，深度理解相关知识，掌握方法，实现思维进阶，达成深度学习。

（四）梳理思路，构建解题路径

对于一道看上去不难，但一不注意就出错的题目，在试卷讲评时除了要帮助学生厘清知识脉络，更需要帮助学生梳理解题的有效路径，如果就题讲题，下次学生遇到类似的问题，可能还会错。

从知识点层面看，本题涉及锋面气旋、高压控制下的天气判读，北美的地形特征等；从思维方法层面看，本题主要是学生审题时没能抓住关键词，读图没能抓住图名、图例等基础信息，对图形的分析偏于机械。课上不但需要把相关知识梳理清晰，还需要对静态图上如何分析天气系统的移动的方法给予必要的总结，对这一类的时空变换题可以让学生触类旁通，迅速地找到解题方案。必要时，可以使用思维导图的方式呈现这一过程，让抽象的思维活动能够变成清楚的、有序的解题路径，实现思维可视化。

（五）及时反馈，实现举一反三

如果试题讲评后，学生只能解决一道题，那就失去了讲评的意义。在重点讲评后，教师应及时设计并实施变式训练，将本题涉及的知识和方法在新情境中再次呈现，让学生再次运用所学知识，培养从陌生情境中提取信息、调用知识储备、完成试题解答的能力，以达到巩固学习、举一反三的目的。

变式训练题目选择时应注意以下几点：

1. 针对性原则。紧密围绕学生在讲评课中暴露的薄弱环节和思维障碍。例如，学生在讲评课中对锋面气旋的知识点理解不清，或是在图形判读上存在困难，那么变式训练题目的设计就应该围绕这些知识点或技能进行。

2. 迁移性原则。变式训练题目的设计应该让学生能够在新的情境下灵活运用所学知识，从而达到举一反三的效果。

3. 情境相似原则。变式训练题目应与讲评课中的题目在情境、考点和思维方式上具有一定的相似性，这样才能让学生更好地运用所学的知识和方法，实现知识的迁移和巩固。

4. 难度适中原则。变式训练题目的难度不宜过高，题目难度过高容易导致学生挫败，不利于巩固知识。应该确保学生在经过讲评后，能够运用所学的知识和方法顺利解答。

比如，本次讲评题后选编的一道变式题：

阅读图文资料，完成下列要求。如图为春季t时刻亚洲部分地区的海平面气压分布图。

①指出控制图示区域的两个气压系统及位置关系。②预测p点将要发生的天气变化。③t 时刻该区域的锋面数量发生了变化。推测t时刻前该区域锋面的数量，并分别说明锋面形成的原因。

本题与上题有相似的考点，但区域换成了东亚地区，情境上既有相同之处，又有不同。

第①②题相对简单，考查了读图与锋面气旋对应的天气。题目中具有讲评中提到的关于锋面气旋等知识性错误问题。第③题是本题组的核心题，图示为t时刻，而题目要求“推测t时刻前该区域锋面的数量”，考查天气系统的移动，属于与讲评题目类似的天气系统的时空变化题。首先，由锋面气旋的知识可知，图中气旋北侧自身不可能出现冷锋。其次，因图示为东亚冬季，冷空气从亚洲高压而来，继而推测图中北侧的冷锋应是来自西北方向，t时刻刚好运动到锋面气旋的北侧。

试卷讲评课是高中地理教学中的关键环节，通过引入pbl教学模式，教师可以精选试题情境、精编拓展练习、精心设计问题，构建互动式讲评环境，变“讲堂”为“学堂”，有效激发学生的主动学习，培养学生的地理综合思维，帮助学生实现学习进阶，促进学生核心素养的提升，最终实现深度学习的目标。

参考文献：

［1］李庆娟.pbl教学模式在高中地理教学中的实践［j］.中学地理教学参考，2019（10）：45-46.

［2］中华人民共和国教育部.普通高中地理课程标准（2017年版2020年修订）［s］.北京：人民教育出版社，2021.