面向产出的应用型本科高校课程质量评价研究与实践

［摘 要］ 人才培养质量是学校的生命线，不断提高人才培养质量是邵阳学院办学孜孜以求的目标。针对当前地方应用型院校在课程管理与教学评价方面存在的课程体系设置不够优化、课程质量标准重“教”轻“学”、课程质量评价途径单一、课程质量评价结果反馈与应用不到位等问题，以邵阳学院为例，介绍通过面向产出的修订课程教学大纲、优化课程管理制度、改进课程评价标准等构建课程管理与质量评价体系，以适应新时代国家和地方经济社会发展对人才培养的新要求，以期提高教育教学管理水平和课程教学质量，切实保障地方应用型院校人才培养目标的实现。

［关键词］ 地方应用型高校；课程质量评价；基于成果导向的教育

［基金项目］ 2022年度湖南省普通高等学校教学改革研究重点项目“面向产出的应用型本科高校课程质量评价研究与实践”（HNJG20220258）；2021年度教育部第二批产学合作协同育人项目“新工科背景下地方院校嵌入式与机器人方向建设探索研究”（202102211064）；2022年度教育部第二批产学合作协同育人项目“新工科背景下机器人工程专业建设方案探索”（220903873300409）

［作者简介］ 李 辉（1984—），男，湖南衡阳人，硕士，邵阳学院副教授，硕士生导师，主要从事检测技术与自动化装置和高校教学质量监控管理研究；唐 杰（1975—），男，湖南武冈人，博士，邵阳学院教授，硕士生导师（通信作者），主要从事分布式发电电能质量技术和高校教学管理研究。

［中图分类号］ G642.0 ［文献标识码］ A ［文章编号］ 1674-9324（2025）10-0051-04 ［收稿日期］ 2024-02-29

我国高等教育的发展已经从“数的扩张”过渡到“质的提升”，内涵式发展已经是高教界的共识。人才培养质量是学校的生命线，不断提高人才培养质量是邵阳学院办学孜孜以求的目标［1］。

课程既是人才培养的核心要素，又是人才培养的基本载体，也是高校内部教学质量保障体系的最基础的构成单元，课程质量直接决定人才培养质量［2］。为此，教育部发布《关于深化本科教育教学改革全面提高人才培养质量的意见》《关于一流本科课程建设的实施意见》等文件强调了要全面提高课程建设质量，树立课程建设新理念，推进课程改革创新，实施科学的课程评价，严格课程管理［3］，对课程质量评价提出了新的要求，也是当前一流课程建设的一项重要任务。

课程质量评价是指依据一定的客观标准，对课程的计划和实施活动及其最终结果进行测量、分析和评定的过程，是教学工作的重要组成部分。合理的课程教学评价应具有诊断、激励、导向、调节、反思、改进等功能，应用“反向设计”能更好地满足学生需求，促进教育教学管理水平和课程教学质量的提高［3］。当前国内大部分院校虽然有一套较为完整的课程质量评价体系，但大多数地方应用型院校因起步晚、底子薄、缺乏行业背景，存在着课程体系设置不尽合理、课程质量标准重“教”轻“学”、课程质量评价途径单一、课程质量评价结果反馈与应用不到位等诸多问题。

为此，本文以我校课程质量评价为例，探讨了地方应用型本科院校如何构建面向产出的课程管理与质量评价体系，以推动我校基于产出导向的课程建设及人才培养模式改革，促进人才培养质量提高。

一、地方应用型院校课程管理与教学评价的现状及局限性

地方院校是培养区域社会经济发展需要的高素质应用型人才的主要场所，但随着教学模式和教学理念的不断更新，前些年从高职高专升级到单一的研究型人才培养模式，继而向应用型人才培养目标转型的地方本科院校而言，以往的课程管理与教学评价已不再适应课程改革的新要求，课程管理与教学评价面临着较大的挑战，主要表现为以下几个方面。

（一）课程体系设置不够优化

课程是高校提供给学生真正的产品，专业训练学习依托于课程，不同的课程科目按照一定的要求排列组合形成课程体系。地方应用型院校的课程设置及课程体系须凸显应用性，这是应用型高校毕业要求的底线要求。课程体系是课程质量评价的对象，须有的放矢［4］。然而，目前地方院校课程设置普遍存在着依据专业负责人“想当然”认为应具备的知识点而搭建课程体系、人才培养方案中的毕业要求与课程体系关系不明确、课程科目安排与学分规定不合理、课程科目教学内容“繁难偏旧”或缺失、直接套用研究型高校的课程设置等诸多问题，忽视高校所在地方社会经济、企业行业的需求变化，课程设置上及课程内容更新上也未与“四新”经济（新技术、新产业、新业态、新模式）相衔接，以及不同课程类别在学科类专业中的比例要求。

（二）课程质量标准重“教”轻“学”

课程质量标准是课程质量评价的牵引环节，须目标明确［4］。目前，地方应用型院校现有课程质量标准依历史惯性倾向于从“如何教”“教得怎么样”等“教”的视角评价课程质量。例如，理论课程教学环节质量标准从教学准备、教学过程、教学总结等方面展开，其中教学过程中的“课堂教学”又细分为教学内容、教学方法、教学态度等，都是“教”字当头，忽视了学生的获得感（学习成果），“学到多少”“掌握得怎么样”的课程质量评价也仅仅停留在学生的考核分数上，以大部分学生达到60分为达标［3］。另一部分院校又简单地以课堂教学评价代替课程质量评价，评价的核心是从授课计划执行的角度出发，没有意识到教学内容应能满足学生需求和学生学习后要达成的预期学习成果。

（三）课程质量评价途径单一

当前，大部分高校课程考核仍以知识领域与知识点为单一的考核对象，这就导致了课程评价途径缺乏多样性。评价教师的课程授课质量，仍是以课堂是否按授课日历（或计划）把大纲约定的知识讲解完整，能否将零散抽象的专业知识进行整合并构建知识框架，能否运用多种教学手段详细讲解专业知识，能否在教学中突破重点、解决难点等［4］；评价学生课程学习质量，依旧处在考试中是否按教材把应记忆性知识准确默写出来的阶段，学生是被动参与的接受者；试卷分析与总结，仍然停留在统计学生成绩各分数段的分布情况，总体情况是否趋向正态分布，试题内容是否覆盖整个教学内容，试卷难易度是否适中等，分析大多停留在表象，如低分段成绩比例较高即试卷较难的分析，反之亦然，均不涉及面向产出的课程目标达成情况分析。

（四）课程质量评价结果反馈与应用不到位

评价结果应用是课程质量评价的发力环节，须持续改进。课程质量评价理念引领课程建设。目前，大部分地方院校“五自”（自觉、自省、自律、自查、自纠）的大学质量文化尚未形成，课程质量评价存在着“评”“建”两条线，没有形成课程管理与质量评价“一条线”的闭环，如教师对课程质量评价停留在教学档案中，学生对课程质量评价驻留在职能部门或学院的数据库中，第三方课程质量评价结果作用在调研报告上［4］。另外，部分高校虽开展了课程质量评价工作，但应用结果不甚理想。课程质量评价结果既没有反馈到任课教师下一阶段或下一个轮回的教学中，也没有反馈到学生对下一科目的学习过程中。总的来说，教师授课的“教学设计”和“课堂教学”在每届的教学过程中简单地重复，忽视了从“教”到“学”这一过程的教学质量评价结果反馈及教学过程的持续改进。

二、面向产出修订课程教学大纲，明确教学内容的目标指向

为主动适应新时代国家和地方经济社会发展对人才培养的新要求，2022年3月我校启动新一版本科专业人才培养方案修订工作，明确要求在产出导向教学理念下科学设置课程体系，课程内容、教学方法和考试方式与课程支撑的毕业要求相匹配。紧随其后，坚持标准先行、质量为本和产出导向，我校全面启动2022版课程教学大纲的修订工作，并强调课程教学大纲修订应结合专业教学质量国家标准、师范专业认证标准、工程专业认证标准、中国本科医学教育标准等，基于产出导向理念，立足课程目标对专业人才培养目标的达成度，以专业为单位，明确每门课程在课程体系中的地位与作用，保证课程教学大纲修订的全面性、有序性、完整性和针对性。

课程教学大纲规定了教学目标、内容、思政元素和考核与成绩评价等，是实施产出导向的课程教学的重要依据，不仅确定了课程教学目标对毕业要求的支撑程度，也明确了教学内容与学生预期学习成果的关系，限定了考查学生能力可采取的考核方式，且规范了课程考核评价计算，突出了以能力培养为导向的考核，使学生的“学习成绩”接近真实反映的“学习成效”。

三、面向产出优化课程管理制度，契合新时代教育发展新形势

适应新时代新征程对高等教育的新要求，高校必须聚焦人才培养能力和人才培养质量，深化高等教育供给侧结构性改革措施之一，即与市场需求联动，面向产出改革专业课程，更新现行的课程管理制度。为了契合新时代教育发展新形势，我校梳理、更新了学校的教育教学管理制度，从2022年以来共修订了27个教学管理文件，新制定了23个教学管理文件，较为全面地建立了面向产出的课程管理制度体系和多元化的应用型高校教学质量评价体系，突出对教学质量的关注，包括课程设置、新开课与开新课、本科教学质量与教学改革工程项目、实践教学等方面的质量评价。

以激发学生的学习动力和专业兴趣为着力点，关注学生学习效果，出台了课程考核形成性评价实施办法，明确要求任课教师要加强学生学习过程跟踪，并通过过程性考核及时了解学生的学习状况，预判学生的学习趋势，采取因材施教的方法，引导学习能力强的学生对知识进行拓展深入，同时对学习上有困难的学生进行及时有效的学习指导；在“学生学”与“教师教”两方面上共同持续改进，不断提高学生的学习效果和教师的教学效果，使学生高效完成课程学习目标，达成毕业要求和培养目标。

四、面向产出改进课程评价标准，构建课程质量新的评价体系

面向产出的课程教学质量评价制度是“金课”和一流课程建设的催化剂，也是课程建设的重要组成部分。地方应用型高校课程评价体系的构建应以课程预期学习成果为目标导向，从学生角度出发，充分考虑学生对专业教师和课程的需求，从教学态度、教师能力、师生互动和学习收获等多维度构建面向产出的地方应用型高校课程教学质量评价制度，包括教学质量考核实施办法、一流课程质量评价标准等制度。2023年我校出台了教学质量考核实施办法，明确了全校所有课程教学质量评价归口到课程承担单位进行课程教学质量综合评价，评价对象为教师所任教课程。课程教学综合评价包括课程教学效果评价（60%）、课程教案评价（10%）、课程教学档案评价（10%）、课程考核过程性材料评价（10%）和课程考核结果性材料评价（10%）；课程过程性考核评价标准由各课程承担单位制定，可以从教学资源、作业布置与批改、课外辅导与答疑、结果反馈与应用、过程性考核材料规范性、学业帮扶记录等方面对教师进行考核和评价。教学质量考核实施办法包括理论、实验、实习、课程设计（学年论文）等16类课程教学考核评价标准。

坚持产出导向教学理念，落实从“评教”转为“评学”——以学生、学习和学习效果为中心的转变，发挥教学评价“指挥棒”的作用。针对学校现有的65门国家、省级一流课程，出台我校的本科一流课程质量评价标准，从课程目标、课程团队、课程内容、教学方法与手段、学生学习结果评价、课程资源建设等维度进行课程教学质量评价，“面向产出”的应用型高校本科一流课程质量评价标准见表1。

结语

面对教育形势的发展和产业行业需求的变化，国家急需大量应用型人才，这对地方高校人才培养的目标和定位提出了更高的要求。通过以新一轮教育教学审核评估及专业认证为契机，面向产出修订了课程教学大纲、优化了课程管理制度、改进了课程评价标准，探讨了我校课程质量评价研究与实践，对我校坚定不移地推进新“三三六”发展战略和加快特色鲜明的高水平应用型大学的建设具有重要现实意义，更为帮助地方院校提高教学水平、强化教师教学的过程管理和控制、全面提升应用型人才培养质量提供了新思路。

参考文献

［1］李金成，马冀，唐杰，等.邵阳学院：坚持“五位一体” 全面提升人才培养能力［N］.中国教育报，2022-02-08（3）.

［2］杨国昌.民办高校教学质量监控与评价体系效能提升路径探索［J］.科技视界，2022（18）：169-172.