生态语言学视角下大学英语教师生态身份认同与建构

［摘 要］ 解决生态现实问题有赖于思政教育，生态语言学研究为外语教学带来了重要的思政教育启示，是大学英语教师探索和丰富课程思政教学的新路径。以南宁学院为例，调查“大学英语+生态教育”的教学研究与实践情况，发现大学英语教师在这方面的关注和教学成果不多，根本原因在于教师生态身份仍存在缺失。从生态语言学角度提出，从生态哲学观、生态话语和生态行动等方面来完善大学英语教师生态身份的建构，能够提高教师开展生态教育的主动意识，丰富大学英语课程思政教育的实践成果。

［关键词］ 生态语言学；大学英语；生态身份

［基金项目］ 2021年度广西教育规划课题“民办院校线上线下混合教学管理质量研究”（2021ZJY736）

［作者简介］ 覃秀良（1985—），女（壮族），广西南宁人，硕士，南宁学院东盟学院讲师，主要从事英美文学与英语教学研究。

［中图分类号］ G645 ［文献标识码］ A ［文章编号］ 1674-9324（2025）10-0047-04 ［收稿日期］ 2023-11-28

生态语言学研究为外语教学提供了一个重要的思政启示，即在语言教学中培育具有语言生态观和生态视野的生态型人才。大学英语课程面向高校所有专业的学生，是高校培德育人的重要阵地。大学英语教师则是开展外语课堂生态教育，培育“生态人”的主要力量。因此，具备一定的生态语言学知识素养对于大学英语教师来说是非常必要的。本文以南宁学院为例，针对大学英语教师对开展生态教育的态度、准备条件及生态教育实践成果进行问卷调查。结果显示，大学英语教师认可“生态人”的育人目标，但尚欠缺“大学英语+生态教育”的主动意识和实际行动。浅层原因在于教师对生态语言学路径的大学英语课程思政教学研究的关注不多，深层原因则是教师缺失生态身份认同，而生态身份恰是大学英语教师进行生态教育教学实践的重要前提。本文尝试从生态语言学视角探讨并提出教师生态身份的建构策略，为大学英语教师加强生态认同和完善生态身份，顺利开展生态教育提供建议，对丰富大学英语课程思政教育实践具有一定的借鉴意义。

一、生态语言学与生态身份

生态语言学是生态学和语言学的交叉学科，主要借鉴生态学研究理论和方法研究语言与环境之间的关系，有“豪根模式”和“韩礼德模式”两种经典研究范式。“豪根模式”把语言和语言生存的环境比喻为生物与自然环境的关系，语言的发展与其所处的自然、社会和心理环境相关。该模式研究重视和维护语言的多样性，是实现文化生态平衡的前提，是人类社会和谐相处的保证。因此，人类应当秉持开放、包容、平等、和谐的生态语言观。“韩礼德模式”将语言视为自然生态中的一个组成部分，认为语言作用于人们对自然生态的认识，引导人们的行为。“韩礼德模式”下的研究主要集中于生态批评话语分析、和谐生态话语分析和绿色语法等几个方面，目的是揭示语言中的非生态因素，寻找更适合自然生态良性发展的话语形式。

米切尔·托马索（Mitchell Thomashow）提出生态身份（ecological identity）是指人们对人与自然生态关系的认知、直觉和情感感知［1］。苗兴伟等［2］指出生态身份是指人们从个性、价值观、行为与自我意识等方面理解自我与自然关系的不同方式。 生态语言学家Stibbe［3］认为，生态身份的形成有助于人们关注生命赖以生存的更大的生态系统，增强对所有生命形式的尊重和关爱，并且更重要的是付诸行动。生态身份是基于个体的生态哲学观而形成，并通过话语和行为得以确立与巩固。在教学生态系统的生态位中，教师高于学生，那么，教师的教学活动对学生具有指导和引领的作用。因此，教师首先要确立生态身份，并基于此身份立场进行教学设计和实施，才能实现生态教育的正向引领。

二、生态身份缺失

在大学英语教学中融入生态教育，教师基于生态身份的立场和观念来挖掘教材中的生态教育因素，解析教学文本内容中的生态话语，升华其中的教育意义。因此，生态身份是教师进行“大学英语+生态教育”的前提。本文以南宁学院为例，对教师进行问卷调查，了解他们对生态教育的认知及生态身份认同的现状，问卷面向9位大学英语教师开展调查。

首先，通过问题Q1：“您对生态教育知识是否有需求？”Q2：“您认为是否有必要培养学生的生态素养？”Q3：“您期待将学生培养成什么样的人？”调查教师对生态教育的态度和认识。调查结果表明，44.45%的教师表示对生态教育知识有需求，33.33%的教师表示可有可无，22.22%的教师认为自己不需要生态教育的相关知识储备。66.67%的教师认为有必要培养学生的生态素养，33.33%的教师认为此必要性可有可无。66.67%的教师期待通过教学帮助学生成长为注重追求人与自然、他人（社会）及自我之间的和谐共生，具有生态意识和意愿的“生态人”，33.33%的教师期待学生成长为能够适应社会环境的“社会人”。这说明，大部分教师对“外语教学+生态教育”是有需求和期待的，但超过半数的教师缺少主动学习和积累生态教育相关知识的意愿。这解释了仍有不少的教师将育人目标设置在较低阶的“社会人”层面上。

其次，通过问题Q4：“您认为教师应当具备生态身份认同吗？”Q5：“您是否了解过生态语言学及相关研究？”Q6：“您是否了解过西方/中国生态哲学观？”调查教师对生态身份认同的态度及已有的生态身份建构条件数据显示，55.56%的教师认为教师应当具备生态身份，33.33%的教师认为可有可无，11.11%的教师认为没有必要具备生态身份。关于生态语言学及相关研究成果和中西生态哲学观，55.56%的教师没有了解过，44.44%的教师表示了解甚少。可见，大部分教师认同教师应当具备生态身份，但缺乏主动弥补相关的理论知识基础和完善生态身份建构的意愿及行动。

总的来说，大部分教师认可和期待在大学英语教学中融入生态教育，追求“生态人”的育人目标，但缺乏生态语言学知识储备和教学实践经验。另外，也有小部分教师尚未有开展生态教育的主动意识。这些现象折射出了教师生态身份认同缺失的问题，这是生态身份建构失败的表现。

三、生态身份建构

要培育“生态人”，教师得先成为一个“生态人”。“生态人”是在人性的自我反思和应对当前人类面临的生存困境而产生的，集生态意识、生态智慧、生态行为于一体的以人与自然的和谐生存为准则，以人的生态性存在为目标的一种新的人的范式［4］。教师应该积极建构自己的生态身份和定位，主动承担起引导学生参与和解决生态现实问题的育人责任。生态身份需要基于生态指导思想，通过生态话语建构和生态行为实践逐渐确立起来。大学英语教师可从以下三个层面来完善教师生态身份的建构。

（一）树立生态哲学观

生态哲学观（Ecosophy）一词由深层生态哲学家Arne Naess首次提出，他根据词源“eco”和“sophy”的意义，将Ecosophy解释为一种生态智慧。从生态语言学角度开展生态教育，其中一个重要路径就是生态话语分析，需要教师生态哲学观，因为生态哲学观源于研究者对生物有机体与环境关系的科学理解，是生态话语分析的伦理框架，也是用以判断人们的话语实践是否符合生态系统良性运转的重要尺度［5］。教师应该树立生态哲学观，以做出符合自然、社会和精神生态系统良性发展的价值判断，引导生态认同，培养生态意识，改造价值观。这个生态育人的过程也是教师完善生态身份建构的过程。

那么，该树立什么样的生态哲学观，需要教师对中西生态哲学观有一定的了解。中西生态哲学观都主张将道德关怀、仁爱由人类扩展到其他生命与非生命体之上，体现了拥护人与自然和谐平等、共荣共生的“反人类中心主义”立场。但中西生态哲学思想来源不同，因而稍有差异。西方生态哲学思想源于人与自然的对立逻辑，分为人类中心主义和非人类中心主义。生态语言学界大多支持非人类中心主义立场，即认为人与自然界其他存在的地位和权利是平等的。而中国生态哲学观源自中国传统思想，如儒家的“天人合一”和道家的“道法自然”。中国生态哲学观有人类中心主义的一面。例如，黄国文［6］提出的“人本观”强调，虽然我们信奉“天人合一”“以天地万物为一体”“以天地生物之心为心”等传统的生态思想，认为动物、植物等都有生命，都要得到爱护、保护，但在人与非人的选择上，要有取舍，首选的是人，这是所讲的“以人为本”的理念。基于这个假定，以良知、亲近和制约三原则指导人对自然的自觉关爱；根据人与其他生命体的亲疏关系来对话语和行为做出价值判断；以个人修养、社会规约和国家法律制约人的行为。因此，“人本观”反映的是“以人为中心”“差等”“和而不同”的中国传统哲学思想，包含了不彻底的“反人类中心主义”。大学英语教师应当了解和学习儒家、道家等传统思想，树立中国生态哲学观。因为在生态话语分析中，分析者的生态哲学观极大地影响了对话语的理解、解释和评估，进行和谐话语分析时，尤其注意不能以西方生态哲学观来评估我国生态问题和生态现实，或衡量我国的生态事业进程，而是要从我国的生态哲学观出发，结合我国的历史、文化、社会、环境、经济、政治等因素，做出适合我国国情的判断。

（二）选择生态话语

语言并不仅仅在被动地反映物质现实，而是积极地参与现实构造中［7］。在各种社会关系的语境下，语言用来建立并维持各种人际关系，通过语言，各种社会群体得以和谐相处，个体身份得到确认并强化［8］。根据韩礼德的观点，语言（话语形式）可以反映和建构包括个体在内的现实世界。如此，大学英语教师可以通过选择生态话语形式来表征和建构自我的生态身份。但要把握话语选择的恰当性与准确性，大学英语教师应具备一定的生态语言学知识素养，包括对生态语言学的研究对象，研究模式，研究目的、内容、途径，核心概念及教育启示等方面都要有所了解。生态语言学知识素养能够帮助教师把握教学生态系统的基本架构及其运作机制，理解教师在该系统中的“生态位”，并根据位置选择身份立场及符合该身份的话语形式。那么，对教师的教学语言进行生态化改造是必要的。首先，大学英语教师应对教科书语言进行分析，选用语言严谨规范、图文编制合理、内容贴近学生发展的富有启发性的教学用书。其次，根据语言对生态系统发展的不同牵引作用，话语被划分为破坏性话语、有益性话语和中性话语。教师应该有意识地选择使用有益性或中性生态语言进行日常交流和课堂学习任务布置、课文文本解析、学习评价等教学活动。最后，教师应积极开展在生态语言学视域下的大学英语教学实践与研究。因为从隐蔽课程的维度看，教学语言也是复制并强化人们传统意识的力量。我们应该像对性别、种族等问题的分析一样，对教学语言也进行生态学分析与改进，如教科书语言、教师上课的口头用语、语言类课程的学习与研究方式等［9］。

（三）践行生态行为

除了观念和话语外，实践生态行为也是建构生态身份的途径之一，包括教师的生活行为和教学行为。大学英语教师不仅要从自身做起，以实际行动参与自然生态保护、文化多样性和精神生态平衡的维护活动，还要积极主动尝试在大学英语教学中融入生态教育，注重生态观引领、生态素养培养及生态行为引导。

从生态语言学视角设计“大学英语+生态教育”的课堂教学活动，教师可从教学目标、学习和产出任务设计、文本分析方式、学习评价等方面入手。首先，除了知识、技能目标之外，将育人目标提升至高阶层次，即由培育“社会人”转变为培育“生态人”。其次，深入教材，挖掘生态教育因素，设计学习和产出任务。在教师的引导下和自我的觉悟中，学生思考、准备、产出、修改和完善学习的产出成果，并在此过程中表达对人与自然生态、人与社会（他人）、人与自我关系的认识与态度，接受平等、和谐、共生的生态思想及情感的浸润，将来才更可能做出利于生态文明发展的行为。另外，采用生态语言学文本分析路径解读教材文本。语篇分析是大学英语教学中的重要内容，涉及词句、语法、修辞、篇章结构分析等。教师可对课文文本进行“生态批评话语分析”，分析文本的语言特点，揭示其中的生态与非生态特征以及其中蕴含的生态哲学观；或进行“和谐话语分析”，分析文本中的和谐因子，从中寻找生态反思和启示；或通过“绿色语法”分析文本中的语法特点，揭示语法中的非生态因素，寻求更适合自然生态系统发展的语言使用形式。最后，增加评价维度，除了对学生的语言能力评价外，教师评价还应包括对学生的生态情感及生态行为的评价。