重构学习单元　实现素养进阶

摘要：素养立意下的大概念教学，教师应开展单元整体教学，帮助学生跳出碎片化的课时学习，从单元知识的整体学习思维入手，在知识体系的梳理中，表征概念核心要素，建立相关学习系统，全方位拓展；引导学生学习不断进阶，帮助学生清晰把握知识内容的逻辑性，顺畅建构知识体系，更有效达成能力素养。

关键词：大概念；单元重构；整体教学

中图分类号：G623.5文献标识码：A文章编号：1673-8918（2025）06-0039-04

素养立意下，单元整体教学必然成为大概念教学最为重要的教学组织形式。教师在大概念视域下，开展单元整体教学，要帮助学生跳出碎片化的课时学习，从单元知识的整体学习思维入手，在知识体系的梳理中，建立相关学习系统，使学生清晰把握知识内容的逻辑性，顺畅建构知识体系，更有效达成能力素养。

结合《义务教育数学课程标准（2022年版）》（以下简称“新课标”）的实施，在新课改大背景下，文章基于前人的研究经验和成果，将大概念主题的提炼研究聚焦到义务教育阶段小学数学学科，进行了相关研究和实践。

一、 大概念的简述

（一）什么是大概念

大概念：指反映专家思维方式的概念、观念或者论题，具有生活价值，是具有联系、整合作用并能广泛迁移的概念。

大概念的“大”不是庞大或宏大，而是“核心”和“本质”。大概念体现学科本质，是表达了学科层面的、核心素养的表现。

（二）单元整体教学：单元是指组成教学内容的一种形式载体

单元整体教学指的是以教材自然单元或基于大概念重组的教学的基本单位，以学科核心素养为指向、以情境任务为载体、以问题解决为中心。在明确的学习目标统领下，对学习内容和学习方法进行重组建构，对活动进行系统规划，整合设计，引导学生深度思维、高度参与的教学方式，关注联系、关注发展，落实单元教学。

二、 大概念视域下小学数学单元整体教学思考

新课标要求：“改变过于注重以课时为单位的教学设计，推进单元整体教学设计，体现数学知识之间的内在逻辑关系，以及学习内容与核心素养表现的关联。”其中课程的目标、结构化的内容主题，跨学科主题学习，指向核心素养的学业质量及其评价等新理念都是以核心素养为导向的。教师通过将所需要讲授的知识进行单元化解构和优化来展开教学活动，从而培养学生完整体系的学科素养的一种教学方式。

教师主要围绕六个步骤进行研究：“提炼大概念—确定单元主题—分析教学要素—编制单元目标—设计单元流程—开展评价反馈”这几个过程，内涵诠释“是什么”的问题，价值审视“必要性”的问题，探索“怎么做”的实践路径——基于大概念视域下的单元教学模型。实施大单元教学，对教师提出了更高的要求，那么如何将这些要求落实到课堂教学中？

三、 大概念视域下小学数学单元整体教学策略

（一）单元结构化教学要“瞻前顾后”，表征概念核心要素，构建整体知识结构

教师要从知识的整体性审视单元教学内容，整体分析涉及教学内容本身的四大领域，其基本单位是由每个领域的知识结构作为教学的单元。数学单元整体教学对老师的要求更高了，不仅是对本单元知识的简单罗列，更是要联系以前所学、现在要学、今后还要继续学习的内容，以及知识之间的纵横关系。深度分析教材，突破单课思维，厘清知识来龙去脉，运用大概念进行大单元备课。

美国著名教育家布鲁纳强调：“无论教师教学哪一门学科，务必让学生理解该学科的基本结构。”因此，在教学中，教师要突破单课思维，让学生了解知识的来龙去脉，从大概念的视角梳理相关的数学知识，深刻感悟其内容本质，在头脑中形成有意义的关联性知识结构，形成整体思维：已经学过的内容→本单元的内容→后续学习的内容，通过知识整体逻辑，单元内部知识结构将它们三者联系起来。

要准确理解每一个知识点，同时也需非常清楚各个知识点的联系。一个单元每一节课的定位是什么？它们之间的联系是什么？如何整体设计教学？整个单元设置及课时的设计，必须建立在课程标准、核心内容、学生的学情的基础上，进行深度分析，建构学生的知识体系。科学设计和统筹安排课型、课时、作业、测试等活动。

例如，二年级上册表内乘法单元分两个单元教学，表内乘法（一）1～6的乘法口诀、表内乘法（二）包括7～9的乘法口诀、乘法口诀表以及用7～9的乘法解决简单的实际问题。教师将《表内乘法（一）》与《表内乘法（二）》重新安排为四个部分：第一部分初步的认识乘法口诀；第二部分的内容是乘法口诀的编制，逐步渗透找乘法口诀之间的规律；第三部分为探索乘法口诀的关系，让学生熟练地记住乘法口诀；第四部分是口诀在生活中的应用。学生从原来零散的学习每一个知识点，到整合单元知识的教学下，能对整个乘法单元的体系有一个概要的了解，更好地促进数学学习，形成方法，发展整体思维。

在大概念指引下的重构下，单元整体教学不是要增加学生学习和教师教学的难度，而是要体现在大概念统领下的教学张力，提升教和学的空间和思考。而核心问题指向的是学生建构新的单元整体教学系统，形成系统性思维。

因此，单元整体教学首先要以核心概念为线索，通过课程标准、教材分析、专家思维、概念派生四条路径自上而下提取，有梯度、多条途径共同作用，对单元内容进行整体分析，依据单元内容所属的学习主题、理解内容的学科本质，厘清体现学科本质的核心概念，完成大概念教学的目标提取。

（二）单元结构化教学要“化零为整”，纵向横向拓展，分层递进建构概念

基于课堂自然生长的视角，教师可对单元整体教学进行体系架构的解构与重构，然后研究这样的结构下的课型：从“微小单元的种子基础课——过程生长课—拓展课”和跨单元的主题式学习这样的体系。

在数学教学中，如何避免知识碎片化，让知识更成体系。

在表内乘法教学中，教师改变逐课时教学的做法，通过种子起始课开始让学生经历乘法口诀的理解、巩固、运用和拓展过程。

单元开启课即种子起始课，整合单元各核心概念、教学目标达成的过程中，在多种操作活动中可促进学生对知识的理解和思维水平的提升，为后面迁移学习打好基础。结构生长课衔接上下，为单元的整体生长服务，拓展延伸课结合活动激发学生思维，巩固知识，发展思维，提升能力。

围绕这些课型进行统摄整合，有效整合了碎片知识，促使学生高效地完成知识的迁移和概念建构，也使学科知识和基本技能、学科素养之间建立了紧密的桥梁。

通过重新建构知识，将本单元的大概念凸显出来。乘法运算的方法是本单元的核心概念，通过整个单元的学习序列，根据乘法意义和乘法算式，构建乘法口诀模型。

课标将整合“数与代数”“图形与几何”“统计与概率”三大领域为7个主题和第四学段相应的主题共同构成数学学科的结构化主题。“综合与实践”以跨学科主题学习为主。内容的结构化主题使得具有相同本质的内容建立关联，有利于将碎片化的知识进行整合，整体理解学习内容，有助于实现知识与方法的迁移。学生从低阶思维走向高阶思维，从浅层次学习走向深度学习。

（三）单元结构化教学要“抽丝剥茧”，引导学习进阶，不断提升思维水平

设计大概念的数学教学，教师要关注学生多视角、多维度学习数学，打破单一思维的局限性，以学科大概念学习为学习进阶主线，通过丰富的教学活动，总结提炼大概念。这个过程是开放的、动态的、深度的、生动的。

结合以解决问题的主题为单元教学案例进行研究，执教三年级上册《从条件想起的解决问题的策略》（1）、（2）两节课例。

从三年级开始，教材都采用问题驱动的方法，设计问题的内涵基本一致，可以看到这两个例题中“已知条件和问题是什么？根据数量间的关系，如何解答；把你的想法和同桌互相说一说； 回顾解决问题的过程，你有什么体会？”这样结构化、程式化的呈现，使学生在学习这类问题时，更具情境性和现场感，积累问题解决的一般程式经验。

师：从图中你能知道些什么？

生：我知道了小猴第一天摘了30个桃子，以后的每一天，小猴子都比前一天多摘5个桃子。

师：你们是怎么理解这句话的？

学生画图理解：

师：通过画一画、说一说，我们理解了题目中的意思（板书：理清题意）

你们准备怎样解答？先独立思考再和同桌交流。

（通过学生的交流）教师出示解题框架思路，学生借助思路图理解题目意思。

第五天摘了多少个桃子按照这样的思路可以算出。

总结出今天学习的解决问题的策略的方法是先理清题意—分析数量关系—列式解答—回顾反思。

例2的课教学在例1的基础上体会从条件想起的策略，在条件信息更为复杂的题型中依据之前学过的经验和获得解题模型引入。

师：上一节课我们已经学会了哪一个解决问题的策略？如何解决的？

生：从条件想起，围绕理解题意到数量关系的分析，然后进行列式解答，最后回顾反思。

师：在理解题意的时候，通过梳理题中的相关条件，这样一步步求出问题。这个问题又成为解决下一个问题的条件，一步一步获得最终的答案。今天继续运用这样的方法来进一步解决问题，看看又会遇到这样的实际问题。

师：在确定先算什么时，要抓住两个有联系的条件求出一个 “中间问题”，中间问题变成新的条件，再找到和新条件有联系的条件，求出问题。像这样分析解决问题的策略也就是“从条件想起”。

出示：模型结构图

例2的题中条件比例1更为复杂，条件非常多，要让学生学会从中筛选出有用的条件，通过前一节课获得的模型，深入挖掘内容背后本质内涵，巩固这样的解题模式，体会教学结构的一致性和思想方法的一致性，策略的体验也逐步深入。通过对比梳理知识，体会一般性的解题策略，形成基于思想方法的解题模型。

从单元视角进行教学设计，教师站在高度进行引导，让学生不断累积解决问题的经验。从经验中“生长”出的策略，再次连接到熟悉的问题情境时，学生会将新的认知与习得经验模式进行对接，借助头脑中的结构，提取策略方法，进一步深化和完善。这样的学习不断进阶，提高解决问题的能力。

（四）单元结构化教学要“触类旁通”，形成通法，有助于学生更好地理解和迁移学习

德国著名数学家菲利克斯·克莱因在《高观点下的初等数学》中深刻指出：“数学教师应具有较高的数学观点，观点越高，事物就越显得简单。”这样观点下的数学教学，着眼的不仅仅是知识结构化的过程，更是学生思维结构化、认知结构化的过程。数学核心大概念，能让教师在数学教学时站得高、望得远。

比如“数的教学”中数的认识，发现不管是整数、小数、分数还是百分数，都是由几个计数单位组成的。因为组成数的单位就是计数单位。所以，这些教学内容的核心概念就是十进制计数以及计数单位，就是我们所说的大概念。教师在教学中对比中发现，分数、百分数、小数等数的计数单位之间都是相通的。学生建构了“数的单位”的知识体系，也就深刻理解了计数单位的内涵。

教师及时引导学生对数的知识进行梳理、分类、辨析，逐步将数的知识中蕴含的大概念凸显出来。在计算教学中，凸显“计数单位”这一核心概念的重要性，形成计算教学的关键能力。学生在学习了两位数加一、两位数不进位加和进位加笔算知识后，掌握了 “个位对个位，十位对十位”的知识，即 “相同计数单位要对齐”的道理。理解从相同计数单位累加 “满十进一” 的算理，推理出减法就是“相同计数单位的减少”“个位不够减向十位退一作十”的算理和算法。因此，学生可以运用前面的知识经验进行迁移学习。在学习中所获得的“相同计数单位的累加或减少”这一通法，既勾连起加减计算知识间的联系，也为小学生进一步迁移学习万以内数的加减法、小数加减法、分数加减法知识做好充分的经验准备。

学生对知识本质的理解除了要建立社会建构性、关联结构性、主体参与性，它的思想有很广的迁移作用，我们需要把相同主题和内容本质相似的编成一个单元整体，目的是帮助学生发展数学思维，这样形成的认知结构更具生长性和迁移性。教学实践不仅能体现内容的结构化，注重知识之间的关联，更能通过对核心概念的感悟与知识和方法的迁移，促进学生的整体发展与核心素养的形成。

四、 结论

站在大概念的视角下，文章阐述了实施整体教学应以教材单元为基本学习单位，以结构化学习主题的核心概念为线索，改进教学框架，梳理具有相同学科本质的系列单元；同时以单元或跨单元的关键内容为重点，设计和实施教学活动，确定指向核心素养的教学目标，进一步探索大概念视域下单元整体教学的策略和模式，指导教师站在大单元的视角进行课堂观察和教学评价，提升学生核心素养。

参考文献：

［1］朱礼娜.小学数学单元整体教学体系架构与实施的研究［J］.教育观察（下半月），2016，5（8）：83-85.

［2］周桂玲.小学数学单元整体教学模式的实施策略［J］.读写算，2020（29）：96，98.

［3］李松林.以大概念为核心的整合性教学［J］.课程教材教法，2020，40（10）：56-61.