中国高等教育学话语体系建构的来源与转化

摘要： 对1983年中国高等教育学学科设立以来的1 161份博士学位论文中的9 046个核心概念进行内容分析发现：在经典学科论范式主导下，中国高等教育学话语体系形成了以“教育内外部关系规律”为核心的本土理论性话语群及其广泛应用后的实践性话语群，引进了源自西方高等教育的理论性话语；在研究领域论范式兴起后，根植于中国本土高等教育实践的实践性话语大规模提炼生成，源自西方高等教育的实践性话语和其他学科的理论性与实践性话语被加快引入；在现代学科论范式萌芽后，源自中国高等教育政策和本土其他社会科学领域的制度性话语被广泛应用，发端于西方高等教育的理论性话语与实践性话语被进一步本土化改造，源自西方其他学科的理论性话语被不断融合再造。这表明，移植西方概念必须立足中国本土高等教育实践情境，要以马克思主义教育思想为指导，实现中国优秀文化教育传统的创造性转化和创新性发展，在系统论思想指引下进行学科体系内部的有机统整。

关键词：高等教育学；概念来源；话语体系；话语形态；创造性转化

中图分类号：G640           文献标识码：A       文章编号：1672-0717（2025）02-0040-10

一、问题的提出

自习近平总书记2016年在哲学社会科学工作座谈会上提出构建具有中国特色的哲学社会科学体系以来，建立和完善高等教育学自主知识体系，构建具有中国特色的高等教育学学科体系、学术体系与话语体系，成为新时期高等教育学学科建设与发展的核心要义。学科话语体系是学科体系、学术体系的优良载体与表现形式[1]，是一门学科或一个知识领域在长期发展过程中形成的相对稳定的言说体系与表达方式[2]9。在学科话语体系中，最为重要的表达工具和分析单位，是一系列能够概括学科基本理念与实践的核心概念，它们集中体现着一门学科、一种学说或一个学派的特有标识和身份符号[3]。经过40余年的建设和发展，中国高等教育学的学术成果和学派思想呈现繁荣面貌，但就学科的核心概念而言，我国高等教育学界一直存在着过度依赖西方移植概念、本土概念欠缺和滞后的批判[2]5。有鉴于此，系统考察我国高等教育学核心概念来源与转化的历史进程，成为我国高等教育学学科建设的重要理论课题，它对学界理性看待中国高等教育学话语体系的自主性有重要的现实意义。

早在21世纪初，中国高等教育学界就开始关注高等教育概念与语言流变问题。随着话语分析研究兴起，以王建华、靳澜涛、张灵芝等为代表的研究者，分别对高等教育的质量话语、治理话语以及话语背后所呈现的社会意义与权力演变等进行了深入研究。目前，也有少量有关高等教育学话语体系的研究，其内容涉及高等教育学话语体系建构的特殊性、必要性以及实践进路等。研究者在部分问题上已达成基本共识，如认为高等教育学话语体系应当建立在丰富的高等教育实践之上[4]，树立学科自信与自主建构意识是首要前提等[5]。在总体上，上述研究结论为本研究奠定了良好基础，但现有研究侧重于探讨“为什么要建构高等教育学话语体系”以及“怎样建构高等教育学话语体系”等问题，而对“高等教育学话语体系建构的过程与结果”的研究不足。特别是中国高等教育学话语体系的相关研究，还停留在个人经验分析和理论推演阶段，在基于实际证据开展深入分析和讨论方面有待进一步加强。

相较于学术期刊论文，博士学位论文在结构上相对完整，在内容上相对系统。博士学位论文所包含的“理论基础”“研究方法”“研究内容”“研究贡献”等，囊括了学科核心概念建构生成的全过程与全要素，是提取学科核心概念的关键维度。同时，博士学位论文还涉及学术观点的传承与发展。基于对博士学位论文的历时性分析，可以透视某个具体概念、理论思想的延续与发展动态。因此，本研究尝试构建“概念来源—话语形态”分析框架，从1983年我国高等教育学学科设立以来的博士学位论文着手，运用内容分析法对1 161篇博士学位论文中共计9 046个高等教育学核心概念的来源与转化过程进行全局性考察，以期揭示中国高等教育学话语体系建构的演进规律，从而为中国高等教育学自主知识体系建设提供启示。

二、研究设计

（一）分析框架

1.概念来源

从建设自主知识体系中的“自主”一词来看，高等教育学的核心概念来源主要涉及两个层面的“自主”辨析①：一是国家层面的自主，关注的是中国与西方、中国与世界之间的关系，包括中国本土概念和域外移植概念两个类别；二是学科层面的自主，关注的是本学科与他学科之间的关系，包括高等教育学概念和他学科概念两个类别。两相结合，依据来源不同，中国高等教育学话语体系中的核心概念可以划分为中国高等教育学概念、中国他学科概念、西方高等教育学概念、西方他学科概念四种类型。其中，“中国高等教育学概念”属于完全自主的概念，它在整个话语体系中的地位与作用决定了中国高等教育学走的是一条富有本土气息的自主创新道路，还是一条以其他移植型概念为“中心”的依附式发展路径。“西方他学科概念”属于完全移植的概念，随着社会发展和高等教育环境日益复杂，高等教育研究需要借助域外其他学科的概念、理论与方法，以解决日益复杂多变的综合性高等教育问题。“中国他学科概念”与“西方高等教育学概念”是介于两者之间，并带有一定内外结合色彩的概念。在高等教育事业发展和高等教育学科建设过程中，我国既从英、美、日等国借鉴引进了诸多高等教育理念与实践，也从中华优秀传统文化和其他公共政策中提取、迁移了相关范畴或概念。

2.话语形态

不同的核心概念在具体的话语实践场域中具有不同的话语表现形态。明晰高等教育学核心概念在转化应用中的话语表现形态，是充分认识高等教育学话语体系的另一重要前提。本研究依据不同话语表现形态所内蕴的理论效能、实践效能、制度效能等内涵特征[6]，认为不同来源的高等教育学核心概念在转化应用上主要包括理论性话语、实践性话语、制度性话语等三种话语形态。

理论性话语是指一种以抽象化的知识（理论）形式呈现的学术概念，其在整合阐释不同对象的所有理论资源后，形成具有一定价值引领作用的话语表达。基于福柯对于理论与话语关系的理解，当话语需要承载大于自身基本范畴的理论内涵时，就只能通过知识（理论）的方式呈现。简言之，理论性话语是一种高度抽象化、学理化、思想化的话语形态，是构成学科知识体系中重要范畴、命题以及理论的基本单位，不是所有的概念话语都能称为理论性话语。因此，在形式上，理论性话语相较其他话语更加抽象、规范；在内涵上，理论性话语承载着更具深度和厚度的思想内核。

实践性话语是指一种与具体实践行为及其行动者紧密相关的概念，其在整合不同实践领域的经验与成果后，形成具有一定实践效能的话语表达。诸多实践资源的客观经验实践，是实践性话语生成的基础性依托。与抽象的理论性话语不同，实践性话语是各种实践行为投射到话语表达领域的结果，因此它在形式上更具经验性与生活性。但作为连接客观物质世界与主观精神世界的桥梁，实践性话语也经历过人们思维领域的主观意义建构与升华，是学科知识体系中实践性知识的重要组成部分。

制度性话语是指一种常见于宏观制度、政策体系中的重要概念，其在整合不同对象的所有规则性要素后，形成具有一定行为规范作用的话语表达。从话语制度主义视角看，制度性话语兼具结构和建构特征。一方面，制度性话语是结构性的，是构成一系列宏观制度、政策的基本单位；另一方面，制度性话语是建构性的，其内蕴的理念思想会影响相关群体的认知与行动。总之，在形式上，制度性话语常常出现在规范性的政策法规、条例准则之中；在内涵上，相较于理论性话语与实践性话语，制度性话语更具政治意蕴与行为规范性。

我们只有将概念来源维度和话语形态维度同时纳入分析框架，对高等教育学话语体系的剖析才能更加全面。鉴于此，本研究综合两个视角，构建了中国高等教育学话语体系建构的二维分析框架。

（二）数据搜集与研究方法

本研究以“中国国家图书馆”为数据平台，在学位论文目录查询系统中将论文专业限定为“高等教育学”，学位论文类型限定为“博士学位论文”，在筛选后共获得1 327条信息条目（包含年份、作者、导师、论文题目）。本研究根据论文题目，从以下三个途径，检索和获取学位论文全文：①“中国知网”与“万方数据知识服务平台”上收录的博士学位论文原稿；②市场上公开出版的相关专著、书籍；③各高校图书馆网站的学位论文数据库收录的在线查阅论文。最终，本研究共计收录了从1990年（第一届高等教育学博士）至今的1 161份博士学位论文。

内容分析法是一种对文献特定主题内容进行定量统计与定性分析的方法[7]，它通过对有意义的主题词数量及其内涵实质变化的分析，系统客观地揭示主题内容的演进历程与发展趋势[8]。本研究采用内容分析法，从高等教育学博士学位论文中提炼核心概念，分析其来源与转化应用过程，以较为客观准确地把握高等教育学话语体系建构的过程与结果。其具体分析过程如下：

第一，建立分析单元。本研究以词语（包括多字短语）为基本分析单元，将核心概念提取的范围限定在每篇博士学位论文的“理论基础”“研究方法”“研究内容”“研究贡献”部分。

第二，建构类目表。本研究基于“概念来源—话语形态”分析框架，围绕“中国高等教育学概念、中国他学科概念、西方高等教育学概念、西方他学科概念”与“理论性话语、实践性话语、制度性话语”两大体系建构类目表，然后对提炼出来的核心概念进行逐一编码、归类与汇总分析。

第三，实施编码过程。本研究将1 161份博士学位论文分为三组，将作者和另外5名研究团队成员分为三个编码小组，组内成员对博士学位论文进行独立提炼与编码，最终在保证编码者交互判别信度均在0.78以上的基础上[9]，提炼出9 046个核心概念并逐一归类（编码示例见表1）。

三、中国高等教育学话语体系建构的  演进规律

根据托马斯·库恩的经典性阐释，“范式”是指科学共同体成员所共同接受和认可的信仰、价值、规则、技术等的集合，是对共同体成员的科学研究行为的一种“规范”或“规定”[10]34-35。“学科范式”是范式理论进入学科的讨论范围后所产生的一个概念。在“范式”的基础上，“学科范式”被定义为学科共同体所共有的信念体系和方法论体系，并被进一步视作区分不同学科以及某一学科不同发展阶段的重要标准[11]。也就是说，每一种学科范式都有其确定的关于学术研究的理论和实践规范，决定着什么问题应该被研究，如何对问题进行研究，以及在解释获得的答案时该遵循什么样的规则[10]35。

对高等教育学而言，其话语体系中的核心概念本质上都受深层次的学科范式支配，不同学科范式下核心概念建构生成的途径、策略以及表现形态各不相同。纵观我国高等教育学学科发展历程以及相关学术争鸣，中国高等教育学总体上存在三种学科范式：一是学科初创时期为了巩固学科合法性地位而致力于基本理论研究的经典学科论范式；二是21世纪后出现的为解决高等教育实践问题而坚持应用研究和学科交叉取向的研究领域论范式；三是为了重归学科化发展方向而提出理论建构和问题解决双重使命，并进一步开放学科边界以服务现代经济社会发展的现代学科论范式。结合数据统计与分析结果，本研究具体分析了高等教育学话语体系建构的阶段特征，总结了不同的概念建构策略（表2），梳理了不同阶段高等教育学话语体系中差异化的概念来源分布、话语表现形态（表3）。需要做出说明的是，本研究对高等教育学话语体系的演进阶段的划分，意在突出不同阶段的主要变化与特征，并不否认其他多元范式的存在。

（一）1990—1999年：经典学科论范式主导下的高等教育学话语体系

改革开放初期，为了主动适应我国高等教育改革发展需要，以潘懋元先生为代表的一代学人在高等教育学还缺乏必要理论准备的情况下，经过不懈努力，推动高等教育学取得了学科建制。因此，在学科创设后的很长一段时间内，我国高等教育学学科建设的基本策略就是在本质主义思维下，通过基本理论研究来明确学科研究对象、凝练学科核心概念、构建学科理论体系，使之成为一门拥有完整且独特知识体系的经典学科，从而达到学科规训视野中的学科准入门槛[12]。在高等教育学话语体系中，话语形态以理论性话语数量最多（206）、占比最高（50.24%）；概念来源呈现出由中国高等教育学概念（149，占比36.34%）和西方高等教育学概念（162，占比39.51%）共同主导的局面（表3）。