19世纪中后期英国大学课程变革的新旧之争

摘要： 大学课程改革必然面对新旧势力间因利益冲突所产生的争执。19世纪上半叶英国率先完成第一次工业革命，社会整体面貌发生变化，大学课程亟待变革。“牛桥”等传统大学的课程较少关注社会发展所需专业知识及技能，它们代表保守派利益；伦敦大学属于新大学，代表新兴资产阶级利益，它与“牛桥”办学理念不同，尤其体现在课程方面。双方围绕大学课程变革的论争表现在“有神论”或“无神论”、“古典化”或“现代化”、“贵族性”或“平民性”之争。最终受国家法令干预、社会力量推动等影响，“牛桥”和伦敦大学的课程在一定程度上趋于一致，世俗化、现代化和大众化成为其课程改革的主旋律。我国推动课程改革可借鉴19世纪中后期英国大学课程变革的经验：立足时代需求，建设与社会发展相契合的大学课程；强化专业培养，创设能力导向的大学课程；积极参与西方课程理论对话，构建中国特色课程理论。

关键词：英国；大学课程；课程变革；课程论争；复杂性思维

中图分类号：G649           文献标识码：A       文章编号：1672-0717（2025）02-0112-09

课程是大学构建高质量育人体系的核心。美国课程史专家赫伯特·克里伯德认为，课程研究不仅要关注何种知识最有价值、何种教学方式最有效的问题，更应积极关注何种知识在何时、何地、以何种方式被纳入学校课程或被排斥在学校课程之外，在此过程中哪些利益集团卷入争夺及发生了哪些争执和辩论等问题[1]。埃德加·莫兰指出，威严的和强制的权力与范式、正统的信仰、统治性的学说、建立起来的真理相联合，确立了认识的框框、不加审查而接受的观念[2]。若要打破这些必然涉及利益争执，这是大学课程变革不可忽视的问题。19世纪中后期，为应对科学技术迅猛发展带来的人才培养挑战，英国大学曾尝试课程变革。在经历长时间争论和阻碍后，其课程变革最终取得突破性进展。相较而言，传统大学标准化、机械化培养模式盛极一时，课程反映工业时代的需求，新时代大学面对人工智能蓬勃发展形势，课程注重提高学生创新能力、问题解决能力和数字素养等。当前，我国大学课程在理论建构、课程内容包容性和课程机制运行动力等方面均存在不足[3]，课程改革亟待进一步深化。分析英国大学课程变革历史有助于理解一般性课程变革背后的利益主体和主要矛盾，认清我国大学课程改革的复杂性，从而为其顺利实施提供镜鉴。

一、研究背景

课程变革是在高影响力个人与社会、政治及经济之间相互作用的复杂关系推动下产生的，它既是社会变革的一部分，又是社会变革的结果[4]101。课程变革的本质一般是指某种革新、改革或变化[5]，这是一项有目的、有方法的行动，致力于解决特定实践问题，有计划地将社会需求和知识传授相结合，把现代大学理念转化为课程形态，从而有效助推高等教育战略转型[6]1。有研究指出，当前全球大学教育改革的趋势是淡化专业、强化课程[7]。大学课程变革的必要性主要体现在三个方面。其一，大学课程变革有利于促进课程与时代共生发展[8]。其二，大学课程变革能有效应对知识迭代更新[9]。其三，大学课程变革有助于培养学习者复合能力和素养[10]。但大学课程变革通常面临重重困难，其原因在于它并非处于“孤岛”境地，而是一项复杂工程，存在非线性、不确定性、突变性、非平衡性等问题[11]。

英国大学历史悠久，随着社会环境的变动，其课程改革十分频繁。19世纪以来，英国大学经历了三次重大课程变革，分别发生在19世纪中后期①、20世纪60年代和20世纪80年代。关于20世纪60年代和80年代课程变革的研究较为丰富，如哈罗德·珀金的《英国新大学》、彼得·斯科特的《大众化高等教育的意义》等。关于19世纪中后期英国大学课程变革的研究相对较少。已有研究大多依照纵向时间线分析课程变革的内容、意义等，缺少多样化的考察视角。19世纪中后期，英国迎来了近代高等教育发展史上的第一个转折高潮。第一次工业革命完成后，英国成为世界上第一个工业国家，该时期正是其资本主义发展的鼎盛时期，又被称作英国工业和农业发展的“黄金时代”。这一时期，大学以高品质文化供给孕育时代新人，课程成为文化传承和创新的主要载体，课程变革为英国大学转型和发展筑牢了基础。鉴于19世纪中后期课程变革对英国大学和社会的重要作用及相关研究的匮乏，深入分析该时期的大学课程变革具有重要价值和意义。

通过梳理文献发现，现有关于19世纪中后期英国大学课程变革的研究集中在以下几方面。第一，关于该时期英国大学课程变革的原因。有研究基于国际比较视角提出，竞争与朋辈压力促动大学课程变革。德国洪堡模式[12]、法国大学校（Grande école）[13]的兴盛致使英国开始突破固有大学课程模式[14]。有学者从历史文化视角指出，19世纪前英格兰只有牛津、剑桥两所大学，长期以来坚守古典教育传统，它们提供的课程难以满足新工业时代的社会需求[15]。还有学者从教育现实角度出发，认为英国传统高等教育体系忽视了新兴资产阶级的受教育需求，课程内容体现出强烈的阶级导向[16]。第二，关于英国大学课程变革的特征。大学课程在范围上呈现出日益广博和组织上愈发专门化的特征[6]62，课程制定以关注现实价值为特点[17]。第三，从英国大学课程变革的意义看，大学课程既培养国家栋梁和精英，又培养工商界人才和技术人员；既是钻研学问和传授知识的载体，又是国家和企业开展科学研究的基础[18]87。

总之，英国大学课程变革意义深远，已有研究为理解19世纪中后期英国大学课程变革提供了材料支撑。但从整体上看，现有研究在内容上呈现出描述总结多，对英国大学相互作用考察较少的样态。课程史研究除了探索课程演变历程、理解课程变革的社会背景外，还应关注课程变革过程中的矛盾和冲突。因此，本文以19世纪中后期英国大学课程变革所引发的争论为切入视角，探讨此次变革中的争论主体、争论焦点及其结果。

二、英国大学课程变革的主体

19世纪中后期英国大学面临转型，维护贵族等级制度或服务社会发展是大学课程争论的源头。“牛桥”创立于公元12至13世纪，是英国现存最古老的大学，在发展过程中受教会或王室控制，维护英国保守派的核心利益；伦敦大学是英国第一所新大学，它代表第一次工业革命后，有着强烈受教育需求的新兴资产阶级群体的利益。

（一）以“牛桥”为代表的传统大学

英国课程理论家艾沃·古德森曾言，课程是特定时期“社会-历史”建构的产物，课程知识合法地位的确立并非偶然，而是隐藏着丰富的政治意义，大学育人彰显了内部权力的运作过程[19]。19世纪前，英国享有全球声誉的牛津和剑桥大学受教会和王室控制，反对改变其原有的教学方式和课程设置，培养人才以教会或王室要求为旨归。例如，在培养目标方面，“牛桥”以培养为教会或国家服务的人才为主。13世纪英国大学毕业生在基督教高层人员的占比中具有绝对优势，如1215年至1272年间基督教共有78名主教，来自“牛桥”的毕业生大约在40名以上[20]30。在授课内容与方式方面，“牛桥”以宗教课程和古典课程为主，如学习者在辩证法、拉丁文等课程上投入了大量的学习时间[20]31。时人认为，真理存在于《圣经》等基督教著作中，在讲授、提问和争论中通过逻辑推理进行解释，而非通过探索和实验得以发现。鉴于课程自身蕴含着知识和权力的基本假设，且集中反映着大学的办学理念，统治阶级通常通过控制大学及其课程以规训人的思想和行为。据记载，14世纪以来“牛桥”毕业生中担任主教的学生数量不断攀升，如坎特伯雷大主教托马斯·布拉德沃丁来自牛津大学默顿学院，该时期教会主教约三分之二毕业于“牛桥”，其余熟知宗教法和罗马法的毕业生大多任职于王家法院等机构[20]54。

米歇尔·福柯认为，主体的社会实践在各种斗争场域中对知识进行建构，知识是各种力量碰撞的产物，只有当理性主体被动摇之后，知识的生发才会随之动摇，权力由此形成对知识的基础建构[21]250-251。16至18世纪，“牛桥”规模的扩张即进一步证明了权力在特定场域中对课程的控制作用。如牛津大学创建了基督教堂学院；剑桥大学新增了伊曼纽尔学院等，这些学院的创设均与英国王室或教会人士有关。课程在学院权力场域中形成和演化，经过几个世纪发展后几乎已成固定模式，即使偶然受到实用知识冲击也难以从根本上变革既有课程体系。研究表明，18世纪初“牛桥”经历了早期发展的关键节点，逐渐成为欧洲高等教育重镇。然兴盛之余却面临由盛转衰的困境，其根源在于它们受教会掣肘，甚至教学大纲也鲜明反映出“为宗教服务”的特点[22]。大学一旦成为统治阶级稳固社会地位的重要场所，课程无疑成了他们控制意识形态、巩固利益集团的工具。例如，该时期牛津大学在中世纪经院传统的重压下受挫，课程内容陈旧，以希腊语、拉丁语等古典课程为主，有关现代课程的探索基本以失败告终[23]。直到18世纪末19世纪初，权力制约下的“牛桥”课程不断受到质疑，越来越多的人们开始反思大学课程的价值是否仅存在于精英阶层、大学课程是否应考虑社会整体参与度等问题[24]。

（二）以伦敦大学为代表的新大学

“牛桥”统治英国高等教育领域数百年，大学与社会脱节现象严重。而伦敦大学是英国工业与经济兴盛背景下的产物，体现了一大批先进人士对传统势力压迫的反抗。一方面，新工业时代文化、经济需求激增，“牛桥”传统的办学模式难以满足时代需要；另一方面，当人们从解决社会问题的角度看待大学时，以育人为载体的课程流露出实用主义倾向。19世纪二三十年代，在思想开放的圣公会教徒、科学家等群体的共同努力下，伦敦大学学院和伦敦国王学院应势而生。它们以英国新兴资产阶级子弟为主要招生对象，重视课程知识的实际效用。为进一步增强两所学院的办学自主性，此后又成立了伦敦大学，它为伦敦大学学院和伦敦国王学院的毕业生组织考试并颁发文凭。

从思想层面看，伦敦大学的创建受杰瑞米·边沁功利主义大学观的影响，自创办以来体现出强烈的现代特征，与“牛桥”办学风格形成了鲜明对比。具体说来，功利主义大学观在批判传统大学宗教性、保守性和贵族性的基础上产生。边沁所指的“功利”是为利益相关者带来实惠、好处、利益和幸福[25]。尽管边沁未直接参与伦敦大学学院的筹建，但建校的领导者大多为边沁主义的信奉者，如詹姆斯·密尔和亨利·布鲁厄姆，边沁本人也被认为是伦敦大学学院的“精神之父”。同时，功利主义大学观还推动了伦敦国王学院的变革，是否保留宗教因素是伦敦国王学院与伦敦大学学院的分歧点之一，而边沁认为在以强化国王权力为政治目标的年代，主权是绝对主义意识形态机构的一部分，君主绝对主义的政治发展虽然未能立即带来统治的世俗化，宗教的统一成为统治者将王国同质化并建立秩序的手段，但宗教持续改造却成为了民众反对绝对主义统治者，继而建立现代化国家的有力论证[26]。在以伦敦大学为代表的新大学中，学习者通过接受高等教育以获得谋生所需知识和技能，这既是学习者的主要目的，又间接满足了社会发展的要求。因此，在培养目标方面，伦敦大学以培养实用型人才为主；在课程方面，伦敦大学虽未否认古典课程的作用，但更强调现代课程培养人的作用[27]120。

三、英国大学课程变革争论的焦点

19世纪中后期英国大学课程变革的争论是在外部压力作用下产生的，旨在打破宗教信仰的藩篱，面向社会开放大学课程，促进课程世俗化和现代化，并向中下层阶级转移[28]。

（一）大学课程的“有神论”与“无神论”之争

19世纪中后期英国大学课程变革过程中出现了两种观点：一种是坚持在大学课程中融入宗教内容，以“牛桥”为代表；二种是反对大学传播与宗教有关的知识，以伦敦大学学院为先驱。

在倡导“有神论”的大学中，保守派是主要支持者，他们坚持将宗教纳入大学课程。例如，保守主义捍卫者克莱门斯·梅特涅在伦敦大学学院筹建之际多次表示：“伦敦大学学院的成立将导致英格兰的毁灭。”[29]世俗大学努力挣脱宗教束缚，关注现世生活，而梅特涅坚定地反对自由主义和民主主义滋生和萌芽，旨在维护专制制度。此外，在大学课程“有神论”的支持者中，有部分人士并非完全排斥大学开设自然科学等课程，只是将它们置于宗教教育的从属地位。如托马斯·阿诺德公开否定“没有基督的教育”，他担任英国议员的目的是通过议会对大学课程施加宗教影响，他认为学习宗教教育和道德教育的顺序应摆在学习实用知识之前[30]。再如“牛津运动”的主力休·罗斯虽谴责伦敦大学学院摒弃宗教的做法，但仍然赞同大学设置自然科学等课程、从事自然科学等研究工作；不过他把自然科学视作宗教改革的得力助手，并未承认自然科学的独立价值[31]。这一时期，部分保守派虽接纳了自然科学进入大学的观点，但其根本目的是为宗教改革服务。因此，自然科学未能获得应有的学科地位。