基于创意写作的初中应用文写作教学策略

摘 要 事实证明，创意写作可以赋能初中应用文写作教学。创意写作中的个人性、交互性、创意性和普适性等重要元素，为初中应用文写作提供了一些重要的教学策略：基于个人性，超越固有限制；基于交互性，尝试工坊形式；基于创意性，突出思维训练；基于普适性，确立多元评价。这些基于创意写作的初中应用文写作教学策略，可以使得初中应用文写作与高校创意写作的同步共生。

关键词 创意写作 初中应用文写作 教学相关性 教学策略

作为创意活动的创意写作是作为文学活动的创意写作的延伸形态，强调多层次、多领域的创作流通、转化，意味着创意写作的文体类型开始拓展，包含了既有的修辞写作、应用型写作。[1]同时，创意写作教育体系也提出了关于传统应用文/公文写作的改革与发展主张：创意写作学科视阈下的功能性文本写作需要着重解决“谁在写作”“想写什么”“写了什么”“写给谁看”等问题，突出了应用写作的主体建构和文本服务意识。[2]

创意写作与应用写作的衔接在于实现人与人的交道。应用文是适应社会生产生活需要而制作的文章，是“为了处理、解决各种实际问题而存在的”[3]，其特点体现为实用性、真实性和逻辑性。不同于传统写作根据表达方式进行分类教学的模式，应用文是在真实情境下对各种表达方式的综合运用。[4]在统编初中语文教材中，应用文写作专题涉及说明文、新闻、传记、读后感和演讲稿五种文体。初中应用文写作需要更注重学生运用语言文字解决真实生活问题的能力，与创意写作之间存在着紧密的写作教学相关性。初中应用文写作教学应破除部分传统窠臼（如模块化倾向、涂鸦式填充、忽视写作主体等），需要借助创意写作的一些先进理念，为教学赋能，其教学策略如下。

一、基于个人性，超越固有限制

创意写作具有个人性，它并不极力注重写作技法和篇章字句等方面的讲解，更多的是重视学生的一种自我表达，即独立地思考问题，始终保持着一种批判的态度。比如自由写作是创意写作常进行的一个练习，这个阶段的训练力求把自由还给学生，以深入挖掘学生的自我思想。同时，创意写作认可“成规”，“作家首先是纵向和横向空间类型的体现者，而不是一个个人”[5]。纵向空间类型是与民族心理、民族文化积淀相联系的方面，横向空间类型是指在某种文化垄断下的价值取向。创意写作强调的不是颠覆自我、成为别人，而是建立在社会规约、类型规约等基础上的发现自我和表达自我。因此，写作教学需要从成规着手，体会独立视角写作的自我意识。

遵循应用文的文体格式是写作时势必会产生的一种规约，是现实和思维逻辑结合的产物，成规能帮助学习者从语言的表层模式逐渐向深层结构深化。但是应用文写作不能止步于遵循规范格式，而应当注重锻炼学生对实际事物的处理能力、发展学生驾驭现实问题的能力和培养学生经世致用的主体实践能力。“写作是个人自由的一种形式，它能使我们从周围所见到的公共性中解放出来。作者最终所写的不是某种文化下的草莽英雄，而最主要的是拯救自己的个性。”[6]基于创意写作的个人性特质，应用写作教学目标需要结合固有格式与规约，发掘学生内心的创意元素，帮助学生在应用文写作中达成个人角色的体认。此外，在应用文写作中除了认知自我，还要对写作者身份进行自觉调整，认识个人在社会关系结构中的具体位置，与写作对象在现实层面直接照面。

如统编教材八年级上册第六单元的写作板块任务：“以学生会名义写一份邀请函，邀请领导、专家学者和环保热心人士等作为嘉宾，参加环保月的启动仪式。”在此任务中，我们要明确邀请函属于社交类文书，写作中主体必须体现公关意识，“这种意识包括悦纳新事物、强调形象塑造、营造满意的人际关系等”[7]。教材中也规定表达要得体，应考虑写作的目的、读者对象的特点和应用的场合等。为了达成区别于文牍主义的“创意目标”，教学中可以从特定环境、特定对象、特定问题等社会实践的具体需要出发，以群体角色“学生会”和个人角色“被邀请人”展开对比，从人称、视角、情绪和发文根据等方面进行比照，群体角色“学生会”要遵循材料固定身份限制，个人角色“被邀请人”表现的是基于特定身份基础上产生的独立想法，根据二者差异点设计不同的图示支架，实现为群体代言的目的。这一写作过程既遵循了邀请函中固定的角色规约，同时又在实际创作过程中以个人视角思考被邀请人的特点，引导写作者表达对材料的独特感知。

二、基于交互性，尝试工坊形式

创意写作具有交互性，认为写作是一种交流、沟通和说服活动，即使是纯文学的虚构类作品也不得不考虑接受者的需要，创作需要找到自己的读者。所以创意写作教学常常通过工坊的形式将写作置于开放性的集体讨论中，在集体智慧的摇篮里实现创意的自由流通。其中展现的读者接受模式符合当下课堂教学从个体学习向协同学习转型的需要，“工坊将为学生提供一个进行实验、承受挑战、发展技能、分享作品、提高创造性和挑战性和批判思维的环境”[8]。这种工坊的教学方式给予了群体发声的机会，将“沉默”的写作活动转变为互动模式。在这种方式中，参与者可以分享即时呈现的想法、建议，帮助写作者洞察与读者之间复杂且瞬息万变的关系。交互落实在工坊的集体创作过程中，意味着工坊内无论是教师还是学生都要通过互相激励来激发创作灵感，通过交互来实现互相批评、修改，进而达到提升技巧和完善创作的目的。

应用文写作重点在于让学生具有实际应用能力，而大部分应用写作受机构和单位局限，需要基于群体商定重要事项和进行动笔写作，要求写作者既具有作者意识又具备读者意识，以完成不同工作场景中的写作任务。例如，演讲稿在撰写之初就需要明确发言人是谁、发言给谁听、在什么场合发言这三个基本问题。在讲解过程中，教师可以采用换发言人的方式，让学习者上台演讲，通过问答的形式收集听讲人的感受，以让学习者感受交互的重要性。

又如，在指导初中语文八上新闻写作单元时，可以设计三个项目化的学习活动（把环保月启动仪式作为情景，设置介绍校园环保热点消息，拟写校园人物关于环保问题看法的通讯稿，发布环保月启动展会的邀请函等学习活动），形成包含若干文种的写作任务，改变按文种类型授课的顺序，将写作课程拓展为三重工坊。

课前工坊：学生根据要求分为5-10人，教师发布关于消息、书信和通讯的写作材料，要求小组讨论文种着力点并给予写作模版，在此过程中各组需要进行自评，理清本组的制作思路。

课堂工坊：侧重于文体思维和互动沟通；学生根据活动安排梳理三类文种写作顺序，进行抽取文本信息、写作思路宣讲、校验作品内容等步骤，教师以“观察员”身份对学生小组的写作模版提供一定修改意见。

课后工坊：主要目的是对课堂对话进行补充；小组定稿作品并制作创意简介形成成果袋，学生可以使用标签贴对各组成果袋作品进行评价，评价标准包括但不限于对作品本身的格式、结构、语言等进行点评，还可以根据对方提供的读者身份，从信息和逻辑层面讨论是否具有说服力、吸引力以及小组的合作态度等，教师引导各组有效落实最后的编辑与修改工作。

三重工坊中，学生以任务为中心，细致发掘了不同应用文种的特点，在自评、点评和互评的交流过程中进行多角度思考，使教学内容置于需求环境下，要求写作者把自己的作品作为服务产品来看待，贯彻了自我意识和读者意识，考虑到写作结果的接受问题。“这对于新手作家意味着什么？这意味着你有机会参与感兴趣的话题进行报道，推文或实时播报他们的新发现”。[9]

三、基于创意性，突出思维训练

创意写作认为“创意”作为主体的本质性活动本源性地来自主体自身而不是之外，创意写作训练的根本目的是激发主体作为“创造性自我”的意识。它以创意为核心，“创意”体现为旧元素的新组合，即将某种司空见惯的事物整合为富有智慧性和创意性的新型关系的过程。创意写作教学活动的显性形式是文字写作，隐性形式则是思维训练，一定的创意思维训练对学生来说是必需的，它强调打通记忆、联想和想象通道，拓展思维的广度和深度，建立一个积极的认知反应模式。[10]

创意思维训练可借鉴头脑风暴法、思维导读法、任务检查单法等，在选择与使用上需要视创作的具体情况而定。[11]应用文写作核心仍然是写作所倡导的一种思维能力，格式、语言等是思维成果的物化形态，它表现了个体处理现实问题的综合实践能力。基于创意特质，教师应在课程学习中加强应用文写作思维训练，运用创意写作相关训练方法，培养学生创新思维方式。

同时应注意到应用文的书写创意性是建立在时代特征、输出意图和实践需要等基础上的，写作过程中需要正视客观条件，结合应时而用、应事而作的目标，转换思维定式，建立新型视角。可以运用曼陀罗法的形式，将自己最先产生的最基本的想法填在九宫格的中间，围绕它产生出的新的想法写在九宫格空余的地方。由这个九宫格产生的想法，可以用线条连接新的九宫格，重复上面的步骤。在思维训练的过程中，不仅要让学生积极地做，还要将这些方法教给他们，便于他们在之后的学习中迁移运用。如真实事件拟临写作中可以利用曼陀罗法，将与主题有关的要素或者引发的联想形成完整的问题图式，试图解决作品中生活场景、人物、动机、时空等拓展性和集中性描写。以2022年北京冬奥会的应用文写作为例。可尝试活动推广写作，以场景为激发点描述个人心态、社会氛围，结合申办目的、媒体宣传、独特标志、吉祥物和同年相关社会事件等资料，站在当前角度思考重大事件当天带给我们的影响，提高学生对社会热点的感知能力，降低宏观题目往往在写作中流于表面的问题频率。

在应用文写作教学过程中，教师可以引导写作主体依据主题、发言人、听众等因素，将自己的写作思路记下来。头脑风暴法以集体思考途径帮助学生解决问题，思维导图法通过可视化的呈现帮助学生梳理写作思绪，而任务检查单法可培养学生应用文写作多路思维。其中任务检查单法是在实际解决问题的过程中，根据需要创造的对象或需要解决的问题，先列出有关的问题，然后逐项加以讨论、研究，从中获得解决问题的方法和创造发明设想的思维训练方法。这种任务检查单法可以帮助学习者摆脱固定角度的局限，形成多路思维。

四、基于普适性，确立多元评价

创意写作具有普适性，它强调的“作家”不仅包括从事此方面工作的专职人员，还包括一切有创作能力的人，这是由创意实践的本质决定的。但成为作家会遇到很多困难和障碍，这些障碍表现为技术问题和心理问题，除关于作家和写作的不当认知外，也存在写作者不能顺畅地表达自己的文字障碍。遇到主体不拿笔写作的情况时，教师可以采取单独谈话、写纸条等方式了解主体障碍。作家在创意写作中存在的主要障碍是心理障碍，包含了以下几种心理：自卑心理、自责心理、拖延心理和焦虑心理。对应不同的心理障碍，可以采取不同的解决方法。例如可以使用会心团体法尝试消除自卑心理，使用分解目标法来克服拖延心理，使用初级冥想法缓解焦虑心理。创意写作教学需要教师帮助学生破解障碍，鼓励他们直面可能的困难并展开科学的教学。

基于专注纠正学生错误和障碍而不能提高其写作水平的局面，研究者们开始观察学生的写作行为，在过程中帮助学生达成思路的畅通，这样的教学方法即过程教学法。“过程写作（教学）法一般分预写作（prewriting）、打草稿（drafting）、修改（revising）、校订（editing）和发表（publishing）五个相关阶段。”[12]在这五个阶段中，写作活动处于合作环境中，不再是学生单打独斗的私密行为。因此，应用文写作中如策划、推广等开放性程度较高的写作形式可以采用小组活动形式，划分为同伴反应小组和同伴校订小组。同伴反应小组主要是欣赏同伴作品，关注作品中的闪光点，同时对不理解的地方进行提问，作者阐释的过程也是梳理个人创意的过程；同伴校订小组关注的重心从“写作的创意”转向“创意的写作”，即对所写作的应用文本进行格式、风格和一些技术性细节的检查，学习伙伴关系的建立对于学生是多项反馈和思维碰撞的过程。

应用文写作的评价方法包括过程性评价、发展性评价和自我评价等。基于应用文写作具有规范性的特点，有许多行文要素都是确定的，需要建立科学的应用文写作评价指标，从整体出发，全面、细致、有效地考查学生当前作文的各个方面。应用文写作需要进行多维评价，这是由其受众的广泛性和环境的复杂性所决定的，因为应用文写作针对的是日常生活与工作环境，对象涉及不同职业、身份和类别的读者，评价主体的多样性和评价过程的丰富性使得学生的评价反馈更有参考意义。

这里不妨主要介绍其中的实践写作评价表的使用方法。如表1所示，该量表将形成性评价与总结性评价有机结合，可较为完整地记录学生参加课堂教学实践活动的表现，在交流中改变自己的应用文写作思维惯性，从而寻找创意点。多元的读者类型也能帮助作者考虑真实交际语境中的写作要素。

总之，不管是基于写作主体的“成规意识”等前置性写作知识准备，还是写作过程中的“工坊交互”“创意思维”等操作性指导，抑或是写作结果的多元而科学的实践性评价，这些基于创意写作的初中应用文写作教学策略，可以使得初中应用文写作与高校创意写作同步共生。

参考文献

[1]刘卫东.创意写作的四种形态：渊源与实践[J].湘潭大学学报（哲学社会科学版），2020（02）：150-156.

[2]葛红兵，许道军.大学创意写作·文学写作篇[M].北京：中国人民大学出版社，2017：39.

[3]吴怀东.应用文写作[M].北京：高等教育出版社，2022：03.

[4]饶鼎新.应用文写作教学的三重价值及其实现路径[J].中学语文教学.2022（11）：39-42.

[5]许道军，葛红兵.创意写作：基础理论与训练[M].桂林：广西师范大学出版社，2012：177.

[6]邵子华，张绪平.试论应用文写作的创意教学[J].应用写作，2017（10）：39-43.

[7]吴仁援.应用写作的创意性[J].湘潭大学学报（哲学社会科学版），2011（05）：119-125.

[8]戴安娜·唐纳利.作为学术科目的创意写作研究[M].上海：上海大学出版社，2019：107.

[9]搭拉·莫克达瑞.创意写作完全手册[M].北京：人民日报出版社，2019：262.

[10]马 骏.初中创意写作课程开发的“突破”与“创新”[J].语文教学通讯.2023（02）：69-72.

[11]许道军.创意写作：课程模式与训练方法[J].湘潭大学学报（哲学社会科学版）.2011（05）：113-118.

[12]葛红兵，许道军.创意写作教程[M].北京：高等教育出版社，2017：28.