外显异常与内隐深意

作者: 王军

摘 要 文本解读的教学中,文本的价值可以体现在文本的矛盾之处,教师要善于引导学生发现矛盾、解决矛盾并利用矛盾之处设计教学任务,充分发掘文本的教学价值。从外显异常和内隐深意的视角变换去探寻教材文本的矛盾之处,以期优化文本解读的方法步骤,对文本的解读更加深入,从而帮助教与学实现深度融合。

关键词 外显异常 内隐深意 矛盾分析法 文本解读

《现代汉语词典》第七版将“矛盾”解释为:“比喻言语或行为自相抵触的现象。”孙绍振先生认为:“文本分析的对象是文本的矛盾。”本文运用的“矛盾分析法”则是指在文本解读过程中,从文本的外显异常和内隐深意中寻找切入点,以达到深入解读文本的目的。抓住文本的内部矛盾,深入解读文本的篇性特征,既是对学生阅读方法的指引,也是对教师教学设计的要求,从而在教与学的深度融合中更好地实现文本的教学价值。

一、文本外显异常之下语言的建构

叶圣陶先生曾说:“凡是学习语言文字如不着眼于形式方面,只在内容上去寻求结果是劳力多而收获少。”[1]因此,经典文本的解读可以先试着教会学生揣摩外在语言呈现出来的直观的矛盾,以培养学生对语言文字的敏感性。

1.言语形式上的矛盾

(1)语义对立的矛盾

运用“矛盾分析法”解读鲁迅先生的文章可以更加深入地品析其中“言辞犀利、幽默讽刺和三言两语道破主题”[2]的风格特点。以《记念刘和珍君》为例。该篇选文在统编教材选择性必修中册第二单元中划分为七个部分,出现了六处语义对立的矛盾:“一是早觉得有写一点东西的必要了;二是我实在无话可说;三是正有写一点东西的必要了;四是还有什么话可说呢;五是我还有要说的话;六是我说不出话。”从以上语义对立中可以看出鲁迅先生想要表达的就是“我已经出离愤怒了”。言语形式在表面呈现出语无伦次、逻辑不合的形式,其实文本是在利用语言的张力直陈愤怒之情。再看《孔乙己》一文的最后一句:“我到现在终于没有见——大约孔乙己的确死了。”句中“大约”和“的确”存在明显的语义对立。“的确”表示确定的结局,“大约”则表示估计和猜测,二者显然不可并列。言语形式在表面如此呈现意在让读者读出孔乙己结局的悲凉和绝望。《为了忘却的记念》更是在标题上就已经设置了“忘却”和“记念”这一对语义上矛盾,目的就是为了让读者体会其矛盾复杂的心理。在以上的文本解读中可以利用“矛盾分析法”对比语义让学生理解语义表面的矛盾对立,进而体悟文字背后的深意。

(2)语义演变的矛盾

运用“矛盾分析法”探究古诗文中出现的语义演变,能更好地避免“望文生义”的现象,从而理解言语形式上呈现的看似的语义矛盾的深层意蕴。例如,《念奴娇·赤壁怀古》词作首句“大江东去,浪淘尽,千古风流人物”中的“淘”字就值得深究。“淘尽”组合成为一个词,界定了“淘”字的含义范围。《古代汉语词典》第二版将“淘”字解释为“冲刷,冲洗”。《念奴娇·赤壁怀古》词作首句大意是讲“千古风流人物”像杂质一样被无尽的长江之水冲刷干净了,体现了作者对英雄命运无常、风流不再的慨叹。然而,从古至今随着社会的发展和时代的变迁,“淘”字的语义也经历了漫长而复杂的演变过程,逐渐形成多种语义和词性,甚至是不同的运用形式和不断呈现出的新特点。如现代汉语中,“淘汰”一词中的“淘”字原本就是由古义“冲刷,冲洗”演变而来的。如果让学生用今义“淘汰”代入古词作“浪淘尽,千古风流人物”中,就会产生不解、费解,甚至误解。究竟是大浪淘沙彰显出英雄本色,还是将其理解为被“淘汰”了之后的英雄,这样不同的理解又体现了作者怎样的情感?针对以上情况,教师在利用“矛盾分析法”解读文本的时候,不妨还加上“还原现场”的情境,抓住全词更多相关词句体悟,激发学生思想的碰撞,让文本解读更加真实地贴近词作本身。一方面借助学习支架帮助学生更好地理解文本语义;另一方面通过还原语境,让学生拉近与作者之间的情感距离。

2.表面反差上的矛盾

(1)对话矛盾

运用“矛盾分析法”分析孙犁小说《荷花淀》中的人物对话,可以更深入地了解战争年代表面的平静与现实的凶险之间产生的巨大反差。以教材部分选文为例。

女人抬头笑着问:“今天怎么回来得这么晚?”水生坐在台阶上说:“吃过饭了,你不要去拿。”水生嫂问:“他们几个哩?”水生说:“还在区上。爹哩?”

水生和水生嫂之间的这段对话背景语境是水生刚刚开完会回到家,而且明天即将去大部队打鬼子。这段对话的特征是:此时的水生并没有直接回答水生嫂的疑问,甚至是答非所问、转移话题。水生的回答和水生嫂的追问,皆是因为他们此刻的内心有着激烈的矛盾冲突。水生嫂追问的内在逻辑是:你不必回答我也猜得出,但又不想得到确切的答复,因为怕自己的担心成为残忍的现实。水生顾左右而言他的内在心理是:想通过岔开话题来打断水生嫂的追问,消除她的内心不安。水生嫂内心的矛盾呈现出的语言在表面上的反差,既是对丈夫安全的担忧,又是怕问到的结果正如自己猜测的真实的心理焦虑,这一切都是通过看似矛盾、不合逻辑的对话表达出来的。

(2)事实矛盾

统编高中语文教材必修上册第三单元节选了陶渊明《归园田居》(其一),诗歌在开篇部分写到“误落尘网中,一去三十年”,教材文本在课下给了完整的注释:“陶渊明大约二十五岁离开少时居所,直到五十五岁辞去彭泽令方归,所以说‘一去三十年’。或疑当作‘十三年’。自开始做官至辞去彭泽令,前后为十三年。”对此,学生可能会产生不一样的理解。敢于质疑的学生可能会自己查找资料并提出自己的看法。教师不妨以此契机运用“矛盾分析法”针对此篇的课下注释让学生展开讨论这一“事实矛盾”。可以尝试聚焦官场黑暗的现实和诗歌中的田园之美所产生的巨大反差,让学生结合已学的《五柳先生传》《桃花源记》《归园田居》(其三)等作品及写作背景进行对比鉴赏,揭示出陶渊明理想和现实的矛盾。不妨尝试设置任务情境如下:既然是“误落尘网”,为何陶渊明此后却又多次选择入仕为官,仅用一个“误”字能解释得了吗?你觉得课下注释的“十三年”和原文的“三十年”哪个更符合其内心的真实情感?这样的情境设计符合学生的认知心理,也能贴近教材文本,可以帮助学生建构语言,发展思维。

二、文本内隐深意之中情感的表达

与言语形式表面的矛盾相比,文本内部矛盾即内隐的深意更是文本解读的深层焦点。黑格尔曾经说过:“一个艺术家表现出心情和灵魂的深度不是一望而知的,而是要沉浸到内在世界去深入探索才能认识到的。”古诗文中常常会存在言语内容的深层逻辑矛盾,比如在诗文中作者反常的举动和深层的动机都是内在情感表达的形式之一,文本解读时要靠教师引导学生沉浸到作者内在的情感世界去深入探究才能体悟。

1.反常的举动

苏轼在《定风波·莫听穿林打叶声》中面对着瓢泼大雨为何做出“吟啸且徐行”这样反常的举动?“吟啸”原本指的是高声歌唱;“徐行”则指的是缓慢行走。如果说此时此刻的“吟啸”将词人在雨骤风狂下的任性率真和超脱表现得淋漓尽致的话,那么于骤雨之中“徐行”,却是十分不合常理的。此时,教师需要运用“矛盾分析法”引导学生关注文本内隐深意。可结合词作的创作背景再次对其上下阕进行仔细赏读,不难得出这种反常的行为举止背后的合理之处,即词人此时已经无惧风雨,无论是自然界的风雨还是人生的风雨,经历过人生起伏之后的词人已经傲视人生无常,暂时获得精神上的超脱。解读这一反常举动的矛盾之处,能让学生更加真切地感受到词人表达出的洒脱、旷达之感。一方面是面对现实困顿的旷达的胸襟和气魄,另一方面是超越现实、继续前行的力量。这些都可以给学生以深刻启迪。教师运用“矛盾分析法”可以引导学生对此词作中苏轼的精神突围加以体认,以提高他们的审美趣味。

2.深层的动机

柳宗元的《种树郭橐驼传》在提出“顺天致性”的种树之道后,文本层面已是达到“自足”的。然而,文末的一句“传其事以为官戒也”,让读者体味到文章作者深层的动机:直陈时弊、讽喻过失。文体也因此从寓言故事转向了政论,内隐深意最终指向了“官理”二字。《教师教学用书》中补充说:“据《旧唐书·食货志》载,各地官僚为巩固自己的地位,竞相向朝廷进奉,加紧对下层的盘剥,于是‘通津达道者税之,莳蔬艺果者税之,死亡者税之’,民不聊生。这就是柳宗元写作本文的社会背景。”柳宗元通过郭橐驼之口表面写“种树之道”,深层动机则是由树及人,这才是本篇的内隐深意。教师只有通过运用“矛盾分析法”才能很好地帮助学生读懂该篇作者写作的深层动机,例如标题的双重意蕴、寓言和政论的双重文体特征等。

三、文本差异变形之间思维的提升

1.虚实差异的矛盾

姜夔的《扬州慢》与柳永的《望海潮》一样,开篇显得境界开阔,又是“名都”,又有“佳处”。但驻足观看却只剩下“春风十里,荠麦青青”。虚和实之间的差异形成的矛盾第一次显现。读者初读以为时节应该是冬至,但为何又出现“春风十里”?彭玉平在《唐宋词举要》用“难以索解”四个字来形容此处矛盾。原来,姜夔此时是借用杜牧《赠别》“春风十里扬州路”之意,“春风十里”即“扬州路”,借此来虚写其昔日之繁华,与现实中“荠麦青青”,杂草丛生的荒地形成了鲜明的对比。下阕开篇虚和实之间的差异形成的矛盾第二次显现。“杜郎俊赏,算而今,重到须惊”是借助想象产生的虚写,因为在杜牧笔下的扬州城曾经有着“淮左名都”之称,令人无限向往。然而实写的“空城”却令人无限失望。虚实差异的两处矛盾,不仅给作者留下了巨大的心理落差,而且正是需要教师引导学生深入解读才能理解的意蕴所在。

2.艺术变形的矛盾

上文也提到了苏轼在《念奴娇·赤壁怀古》中“淘尽”了历史英雄人物。其中,“羽扇纶巾”的形象往往会引发学生无限遐想。熟读《三国演义》的学生自然会联想起诸葛亮的形象,此著作中的诸葛亮就是手执鹅毛扇、风度翩翩的军事家形象。正史《三国志》中也是这样记载诸葛亮的:“身长八尺,面如冠玉,头戴纶巾,身披鹤氅,飘飘然有神仙之概。”正史中也有对周瑜着装的记载:“瑜还江陵为行装,而道于马丘病卒,时年三十六岁。”两相对比,不难发现,诸葛亮才是符合文学作品中塑造的文雅儒士的形象;周瑜则纯粹是一个武将的形象,即使是“行装”也绝非“羽扇纶巾”。那么,为何在苏轼眼中却将周瑜的外貌特征和诸葛亮对换了呢?仔细思考,本篇词作中还有许多值得激疑的矛盾之处,比如“赤壁矶只是一个土丘并不雄伟”“小乔并非初嫁”“周瑜也并非情场战场皆得意”。苏轼借助这些艺术的变形,究竟想要表达什么?深入解读不难看出,其实苏轼心中既想表达自己建功立业的决心,更想借助完美的周瑜形象反衬自己内心的巨大失落。运用“矛盾分析法”解读这些因艺术变形而引发的矛盾,引导学生将苏轼与周瑜作全方位的对比,无论是年龄、功业、爱情还是其他,都可以让学生感受到词作中的苏轼在豪放之外不绝如缕的感伤。

总而言之,在解读文本时借助“矛盾分析法”,可以帮助师生发现文本的矛盾,利用文本矛盾之处,巧妙地对矛盾进行解剖,最终使矛盾冲突得以化解。无论外显异常还是内隐深意,皆可成为文本的教学价值。教师在引导学生进行文本解读的过程中,并非简单地呈现出对矛盾之处的不同解读结果,而是抓住这些关键点激发学生深入对比探讨,帮助学生建构语言、提升思维品质、丰富情感表达,从而逐步进入阅读的更高境界。

[本文系广东省教育科学规划2022年度中小学教师教育科研能力提升计划项目“基于核心素养的高中语文学习任务群教学实践研究”(课题编号:2022ZQJK138)的阶段性研究成果、广州市教育科学规划2024年度课题(重点课题)“核心素养导向下高中语文课外作业差异化设计与实施研究”(课题编号:202315880)的阶段性研究成果]

参考文献

[1]刘国正主编.叶圣陶教育文集:第5卷[M].人民教育出版社,1994:403.

[2]褚斌杰.中国古代文体概论[M].北京大学出版社,1990:201.

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