高中文言文教学中的逻辑问题

摘 要 从逻辑角度来切入高中文言文教学，是一种行之有效的方法，既可以让学生回归文本、熟悉课文，也可以提升学生的思维品质。从追溯思想源头及分析说理散文的逻辑问题与史传散文的逻辑问题这几个方面来阐述此问题，以促进高中文言文教学的有效开展。

关键词 文言文 思想溯源 逻辑问题

文言文是中华优秀传统文化的重要载体，文言文教学是高中语文教学的重要组成部分，在统编教材增加文言篇目的背景下，如何有效地开展文言文教学成了语文教学亟待解决的问题。文言文教学中字词的积累是最基础的一个环节，但不是唯一的环节，甚至也不是最重要的环节。从逻辑的角度来开展文言文教学，是一种比较可行的方法。即使是像《赤壁赋》《兰亭集序》这样带有强烈抒情色彩的文言文，我们在教学活动中也会涉及逻辑问题。限于篇幅，本文在对一些文章做思想溯源之后，主要分析说理散文和史传散文的逻辑问题。

一、追溯思想源头

文言文教学中的逻辑问题，有不少不是向下推理的问题，而是向前追溯的问题。先秦的诸子学说，再加上后来传入的佛教思想，成为古代文人立论的重要思想资源。从文言文教学的角度来看，儒道两家的思想资源是最重要的。

1.《阿房宫赋》中的孟子思想

《阿房宫赋》是杜牧针对“宝历大起宫室，广声色”的社会现象而作，从中不难看出杜牧强烈的社会责任感和批评意识。杜牧显然继承了儒家匡世济民的可贵品质，这已无须多言。但文中“秦爱纷奢，人亦念其家”一句，则有必要引入孟子的思想来理解。

从逻辑上来看，“亦”字把“秦爱纷奢”与“人（即民）念其家”连接起来了，也几乎把二者等同起来了，即杜牧并不反对统治阶层享乐，统治阶层的享乐与民众的安居并不必然冲突。这个结论是可以运用逻辑推断出来的；而要理解这些结论，则须追溯其思想源头。

《孟子》记载，在齐宣王与孟子关于是否“毁明堂”的讨论中，齐宣王分别以好货、好色为借口来为自己开脱，说自己喜欢享乐，没有能力推行仁政。孟子则分别以公刘和古公亶父为例来反驳，结论都是“与百姓同之”，说喜欢享乐并不是缺点，只要与百姓同享此乐就可以了。此处的“与百姓同之”与《齐桓晋文之事》中的“推恩”出于同一逻辑。稍有不同的是， 前者讲享乐，后者讲恩德。孟子并不反对君主享乐，也不认为君主享乐与百姓安居是矛盾的，他甚至认为君主享乐是百姓安居的起点。肯定了君主享乐，再“推其所为”，才有了百姓的安居。

孟子思想是《阿房宫赋》的理论依据，但现实常常与理论相反。《阿房宫赋》第三段主要写的就是君主享乐与百姓安居的冲突，但杜牧并没有深入挖掘理论与现实相矛盾的原因，而是再次回到儒家理论，建议君主爱人。

《阿房宫赋》具有很高的文学价值，但缺少必要的思想深度，或者说缺少论证逻辑中的重要一环，即缺少对理论与现实矛盾的分析及如何解决二者矛盾的思考。当然，杜牧没有解决的问题，前贤孟子也没有解决，后世宋元明清的政治家、思想家也没有解决。

2.《种树郭橐驼传》是儒是道？

《种树郭橐驼传》的思想资源是儒家还是道家？目前仍是一个有争议的问题，同时也是一个具有很高教学价值的问题。有些教师发现了此文与道家的关系，并极力强化这种关系。《种树郭橐驼传》确实带有道家色彩：文章在整体上的寓言写法，便带有《庄子》的痕迹；此文与《庖丁解牛》都采用了主客问答的方式，二文中的主客显然都是作者虚拟的；二文都略问而详答；二文都借问者的评语点明了文章主旨；《种树郭橐驼传》“吾问养树，得养人术”一句，简直就是《庖丁解牛》“吾闻庖丁之言，得养生焉”的“高仿”版，沈德潜说它是学“‘庖丁解牛’一段结法”[1]，即是此意。

郭橐驼自谓橐驼的做法，也带有道家色彩。《庄子》中有言：“名者，实之宾也。”郭橐驼舍去本名，而取“有类橐驼”之实，完全不顾这个名字本身含有的侮辱之意。也有一些研究者进一步用《庄子》中“畸于人而侔于天”的畸人来佐证郭橐驼的道家身份。郭橐驼“顺木之天，以致其性”的种树哲学，也与《老子》中的“无为”思想有相近处。

但就文章主旨而言，古来的评论家很少把它跟道家联系在一起。宋代楼昉说，此篇与《捕蛇者说》“同一机栝”。《捕蛇者说》几乎可以说是孔子“苛政猛于虎”的最佳注脚，跟道家没有什么关系。清代林云铭说：“郭橐驼种树之道，若移之官理，便是居敬行简一副学问。”“居敬行简”，是《论语》中冉雍的为官之道，孔子颇为赞同。林云铭认为郭橐驼的种树哲学转化成治民之道的话，是儒家的而非道家的。

用孟子思想来理解此文的话，郭橐驼种树之道移之官理之后的境界，接近于孟子说的“无失其时”“勿夺其时”的王道之始的阶段。孟子的理想境界是王道之成。这两个阶段在课文《齐桓晋文之事》的末段有所体现，而课标版教材的《寡人之于国也》说得更清晰。就柳宗元所处时代的现实而言，王道之始已经是难以实现的了，王道之成则只能寄希望于他日。

《种树郭橐驼传》在写法上确实借鉴了道家，这便是柳宗元所说的“参之庄老以肆其端”，但在主旨上则主要继承了儒家。这种区分对于学生梳理儒道思想、体味为文之道是必要的。

二、说理散文的逻辑问题

先秦诸子的散文，不管形式如何，其目的都是说理，宣传本学派的主张。从教材选入的内容来看，儒家经典（主要是《论语》《孟子》《礼记》，此处并不把《诗经》算进来）占有绝对优势；道家的内容，选了《老子》四章和《庄子》中的两则寓言；唯一入选的墨家作品是《兼爱》。从理解难度来看，儒墨两家最好理解，道家最难理解。

1.《庄子》寓言的逻辑问题

孟子和庄子都喜欢借寓言来说理。《孟子》中的寓言故事，其解读方向完全是道德方面的或政治方面的，理解难度不大。《庄子》中的寓言故事，几乎都反儒家之道而行之，这给高中生的理解增加了难度。

选入教材的《五石之瓠》是以惠子、庄子问答的形式展开的。文中实际有两个寓言：五石之瓠和不龟手之药。惠子以前者诘难庄子，庄子则以后者来反击。五石之瓠与不龟手之药的真实性并不重要，重要的是二人的思维方式和背后的哲学思想。

从寓言本身来看，惠子因为大瓠不能盛水也不能做瓢而掊之，庄子认为得到封地优于不免于洴澼絖，惠庄二人的判断标准都是实用主义的或者说是功利主义的。庄子比惠子高明之处在于，他发现了大瓠其他的用途，即他认为一个事物的价值是多元的，并不能用惯常的思维来判断一个事物是否有用。

如果把《五石之瓠》放入整篇《逍遥游》来理解，我们会发现上面的理解是有问题的。要做到真正的逍遥游，必须达到无己、无功、无名的境界才行。不管这三种境界如何解读，我们都很容易看出庄子对世俗价值的解构。庄子眼中世俗价值的代表当然是儒家。惠子并非儒生，而是名家学派的代表，但惠子对大瓠的判断显然是以世俗价值为标准的。因而，从《逍遥游》全文来看，庄子的观点并不在于多元价值论，而在于解构实用主义价值观。《五石之瓠》中庄子对事功的推崇，我们不能当真。

《逍遥游》的结尾是惠庄的两则问答。第二则问答是围绕大树的话题展开的。惠子在此挑明了他讲故事的用意，即他想说庄子的学说就像樗树一样大而无用。再回看《五石之瓠》，惠子的用意其实也是一样的。因而，两则故事中惠子之问可以并为一处，庄子之答也可以并为一处。“今子有大树，患其无用，何不树之于无何有之乡、广莫之野，彷徨乎无为其侧，逍遥乎寝卧其下？”庄子的这种优游之乐，很接近后世说的审美境界，审美境界恰恰是对功利主义的消解。而“不夭斤斧，物无害者”则透露了庄子全身避害的思想。大瓠因其无用而被击破，大树因其无用而得以保全，这便是外篇《山木》中的难题。

对《五石之瓠》的理解，如果局限于寓言本身，只从寓言的逻辑来解读的话，我们的理解很可能是错的，至少也是肤浅的。放入整篇《逍遥游》中，放入《庄子》的哲学观点与论证方式中，我们读到了对实用主义的解构、对自由之乐的追求、对世俗之害的逃离。

课标版教材选入的《逍遥游》上半部分，理解的难度确实很大。统编教材节选《逍遥游》的一则寓言，似乎降低了难度。但断章取义是解读文章的大忌，整体思维是我们力图培养的优秀思维。

2.儒墨的逻辑问题。

孟子说：“予岂好辩哉？予不得已也。”孟子否认了自己好辩，但同时几乎承认了自己善辩。从整部《孟子》来看，孟子确实善辩，但其中也有逻辑不当处。从训练语言逻辑的角度来看，《孟子》一书提供了不少经典的正面例子和反面例子。

《人皆有不忍人之心》存在不少逻辑漏洞。“今人乍见孺子将入于井，皆有怵惕恻隐之心。”此句是假设而非事实。在孟子所处的战事频仍、死亡枕藉的乱世，这更像是一个美好的愿望。孟子论证恻隐之心用的是排除法。如果不能穷尽所有可能的原因，排除法是无效的，这是一个基本的逻辑常识。孟子排除了三种原因，我们不禁要问：有没有第四种？未能穷尽的排除法是人们常犯的逻辑错误，善辩的孟子亦未能免。三种原因的顺序，从孺子父母到乡党朋友，范围在扩大，但“非恶其声而然”又回到了孺子，范围变小了。按照范围从小到大的顺序重新排列，应该先是孺子，而后是孺子父母，最后是乡党朋友。

孟子对“恻隐之心”的论证，问题很大，不过好歹论证了。对“羞恶之心”“辞让之心”“是非之心”则一句论证也没有，完全是无中生有。卢梭的《怜悯是人的天性》一文，话题与《人皆有不忍人之心》相同，卢梭的论证则要严密得多。这与时代的先后有关（孟子远远早于卢梭），也与中西传统对逻辑问题的态度有关。

四端说在逻辑上并不严谨，但并非没有意义。四端说的意义在于培养一种自强的精神、一种至大至刚的浩然之气。“人必自侮，然后人侮之”这样的名句，正是以四端说为出发点的。

《墨子》中的文章，大多主题明确，逻辑性强。《兼爱》一文，以“兼爱”为题，可谓主题明确。先提出问题：要治理好天下，“必知乱之所自起”；而后分析问题：乱“起不相爱”；而后解决问题：践行兼爱之道；最后给出结论：“天下兼相爱则治，交相恶则乱。”可谓逻辑性强。但墨子忽略了最重要的问题。天下之乱，“起不相爱”，那么，使天下之人践行兼爱之道不就解决问题了吗？这太想当然了。墨子缺乏对天下之人为何不相爱的分析，这个问题才是最重要的问题。这个问题不解决，就谈不上践行兼爱之道。墨家的兼爱比儒家的仁爱更具有理想主义色彩，也更难付诸实践。墨子在理论上的理想主义使得他忽略了逻辑中最重要的一环。孟子与墨子的逻辑问题在教学上都有很大的价值。

三、史传散文中的逻辑问题

说理散文的教学，逻辑问题是题中之义，是不可回避的一个环节，有时甚至是最重要的环节。而史传散文以叙事为主，似乎与逻辑关系不大，实则不然。史传散文中的逻辑问题，有时也是教学中的核心问题。

1.《屈原列传》中叙与议的错位

《屈原贾生列传》中的贾谊部分，尚有事可叙；屈原部分，几乎无事可叙，所叙之事与屈原关系不大。而《屈原列传》中的大量议论几乎是与叙事脱节的。这些行文逻辑的问题，是切入教学的很好的出发点，也是理解《屈原列传》不可回避的问题。

《屈原列传》共十二段，写屈原事迹的主要是前两段。这两段篇幅极小，合并为一段排版的话，都不满六行。 短短的几行字透露的历史细节也很少，其他事迹更少。劝楚怀王杀张仪，仅一句话；劝楚怀王不要入秦，仅两句话。放逐之后屈原与渔父的问答，在篇幅上多于前两段，但此部分显然是改编自《渔父》。司马迁选择改编而不是直接引用，大概也是有感于屈原事迹太少。

课文“将屈原的生平事迹放在楚国日趋衰亡的大背景下展现”，这是“学习提示”对学生的提示。就叙事而言，“楚国日趋衰亡”之事，几乎成了《屈原列传》的主体部分，而不是隐在传主事迹背后的背景。司马迁在《楚世家》的创作目的中也提到了屈原：“怀王客死，兰咎屈原；好谀信馋，楚并于秦。”[2]但《楚世家》只记载了屈原劝楚怀王杀张仪这一件事，前后不足三十字。至于劝楚怀王不要入秦的则是昭雎，而非屈原，因而“兰咎屈原”则完全对应不上。

司马迁为写《太史公书》做了大量的准备工作，他距屈原的时代也不算远，《屈原列传》中屈原事迹却很少。在战国末期楚国兴衰的大事件中，屈原所起的作用应该是很小的，以至于像司马迁这样的人对他的了解都很少。要为屈原立传，就不得不改变常规的写法，改为为文立传：“作辞以讽谏，连类以争义，《离骚》有之，作《屈原贾生列传》第二十四。”[3]《离骚》所展现出来的屈原的人格魅力，再加上司马迁对失意才人的惺惺相惜，使得司马迁抑制不住为屈原立传的创作冲动。