语文思辨能力的内涵特征、发展障碍及培养路径

［摘 要］语文教学不仅要关注学生语言能力的提升，更要注重学生思辨能力的培养。目前，语文课堂教学存在缺乏统整对比、浅尝辄止解读等问题，导致学生的思辨能力未能得到有效发展。因此，教师要借助大概念的聚焦性和统摄性，设置序列任务群链，选择辅助实践路径，借助言语实践活动，将思辨性阅读和思辨性表达有机融合起来，从而有效提升学生的思辨能力和语言品质。

［关键词］核心概念;思辨能力;学习任务;核心素养

［中图分类号］ G623.2 ［文献标识码］ A ［文章编号］ 1007-9068（2025）09-0015-03

语文课程的学习以文本的语言为载体，只有高效思辨参与，才能真正推动语言能力和言语品质的发展。因此，《义务教育语文课程标准（2022年版）》（以下简称“语文新课标”）将语言运用和思维能力列为核心素养的重要组成部分，设置了思辨性阅读与表达学习任务群。这就需要教师密切关注、积极开掘教材中的思辨资源，帮助学生形成思辨意识、蓄积语言经验。

一、把握基于教材载体特点的思辨能力内涵特征

教材中的思辨元素并不是直白、鲜明地展现出来的，而是蕴藏在文本的字里行间，需要从表象向着内核迈进才能发掘。

1.完整的故事载体

统编小学语文教材的思辨元素一般存在于叙事性文本中。无论是故事情节的彼此关联，还是不同人物在具体情境中所展现的言行细节及整个故事所呈现的主题内涵，都蕴藏着不同形式、不同归旨的思辨资源。比如，统编语文教材五年级下册第六单元《跳水》一文的思辨元素有三，一是风险与决策的关系。船长在危急时刻的果断决策拯救了孩子。教师可以引领学生思考如何在不同情境下评估风险并做出正确决策。二是情绪与行为的考量。情绪主导了孩子，使他在冲动之下爬上桅杆。教师可以引领学生关注情绪对行为的影响，学会控制自己的情绪，避免因冲动而做出危险的举动。三是责任与担当的关联。教师可以从水手和船长两个维度入手，引导学生重点关注和思考每个人在不同场景下的责任，以及当出现问题时如何勇敢地担起责任。

2.畅达的动态发展

故事中蕴藏的丰富的思辨元素按照动态发展的逻辑顺序呈现出鲜明的贯通性特点。仍以《跳水》一课为例，几个角色在不同的情节节点上承载着不同的推进作用。猴子的取乐、孩子的意气用事，开启了整个故事；水手们的哄笑推动孩子继续冒险的行为；船长的果断决策则是情节的转折。他们在不同情节节点上的表现，从不同角度呈现了思辨元素：开玩笑的尺度、如何处理别人的玩笑、作为旁观者该如何调节、遇到危机时如何做到冷静镇定……对这些思辨元素的发掘能让学生明白，不同的选择和行为会带来不同的结果，而思辨能力能帮助我们在复杂情境中做出更好的决策。

3.鲜明的矛盾冲突

没有冲突就不存在发展，生命个体的成长与思维能力的裂变，都在形成冲突、消融冲突、重新构建的过程中得以体现。比如，寓言故事《自相矛盾》中矛和盾的冲突：首先，楚人对自己的矛和盾的吹嘘形成了冲突。矛无坚不摧，盾坚不可破，在逻辑上无法成立。这种冲突引发了思辨，让读者思考言语的真实性和逻辑的合理性。其次，在有人提出用他的矛刺他的盾会如何时，冲突进一步激化，迫使楚人陷入无法自圆其说的困境。这体现了在思考问题时要保持逻辑的一致性，不能出现自相矛盾的情况。虽然故事没有直接展示重新构建的过程，但促进了读者对逻辑严谨性和真实性的深刻反思，使他们在面对类似情况时能够更加审慎地思考，同时在遇到逻辑冲突时能勇于承认并修正错误，从而实现个人认知或社会规范的重新构建。

二、洞察基于学生真实学情的思辨能力发展障碍

1.缺乏统整对比，错失思辨资源

统编语文教材以人文主题和语文要素“双线”并进的方式精心选择和编排单元内容，使单元资源具有极强的聚合力。这意味着在思辨性阅读单元文本中，必然有能培养学生思辨能力的统整抓手。如五年级下册第六单元就是一个典型的思辨性阅读单元，包含《自相矛盾》《田忌赛马》《跳水》三个故事性文本，呈现出不同的思辨类型：《自相矛盾》通过楚人夸耀矛和盾的故事，呈现了逻辑上的思辨，让学生理解“不可同世而立”的道理；《田忌赛马》借助孙膑帮助田忌获得赛马胜利的故事，体现了策略上的思辨，强调细致观察和采用恰当方法的重要性；《跳水》通过孩子遇险、船长急中生智的情节，展现了危机处理中的思辨，从中可以习得冷静思考、果断行动的品质。三篇课文各具特色，共同培养学生的思辨能力。如果在教学时把它们割裂开来，就无法在统整对比中提炼出不同文本所呈现的思辨内容。

2.浅尝辄止解读，阻碍思维发展

在传统理念的影响下，很多教师要么在理解文本时浅尝辄止，忽略言语内容和形式的区别，导致学生只能获得一些零散、表层的知识，而无法真正领略文本的内涵与精髓，从而在面对复杂问题时缺乏一定的分析能力和批判性思维能力；要么在洞察写法时一味引导提炼，导致学生无法准确理解作者的意图和表达方式，也无法通过文本与作者进行深入的对话和交流，从而影响阅读体验和阅读效果……如此种种，导致学生在课堂上只是盲目地接收和记忆所谓正确答案，逐渐失去对文本的独立思考和判断能力，最终思维僵化。

三、研制基于核心概念的思辨能力培养路径

基于缺乏统整和深度的思辨质态，教师可以借助大概念的聚焦性、统摄性，依据教材编排的进阶层级，研制思辨能力的培养路径。下面就以统编语文教材六年级下册第五单元为例。

1.设计序列任务群链，在核心概念的提炼中历练思辨能力

本单元人文主题的关键词是“科学发现的机遇”“好奇而又爱思考”，语文要素为“体会文章是怎样用具体事例说明观点的。展开想象，写科幻故事”。无论是获得科学发现，还是体会具体事例与观点的关系，抑或是创作科幻故事，都需要积极的思辨参与其中。教师可以将本单元的核心概念定位为：要想观点有说服力，就要有理有据地表达。有了统整、贯通的核心概念，教师可以整合单元教学资源，相机设置以下学习任务。

【任务一】提炼观点明逻辑，圈画语言识论据。针对“用具体事例说明观点”的要素要求，学生在阅读文本时要聚焦观点的理解和提炼，但由于文本体裁和具体内容不同，其所呈现的具体方法也不尽相同。比如，教学《两小儿辩日》一文时，教师要着重组织学生阅读并圈画出两个孩子辩论时的语言、状态以及各自的观点，让学生认识到他们的观点虽然完全相反，但都有着清晰的逻辑顺序，从而初步感受核心概念中“有理有据地表达”的特质。

【任务二】事例递进显真章，思辨对话悟理据。从事例到观点并不是一蹴而就的。作者的表达依循逐步推进、逐层进阶的逻辑思路，因此需要学生在激活思辨质态的过程中与作者进行深度对话。以《真理诞生于一百个问号之后》的教学为例，教师本着“有理有据”的核心概念，引领学生思考“一句话可以讲清楚的事情，为什么要写三个事例，甚至一篇文章？”从而重点辨析“作者所举的三个事例究竟有着怎样的魔力”。由此，学生就可以借助阅读过程中理解的中心观点来辐射对论据的思考。

【任务三】叙事载体藏深意，思辨探寻明观点。如《表里的生物》一文教学中，由于学生容易被文中的情节及孩童的天真活泼所吸引，激活学生思辨状态就成为必然之举。因此，教师组织学生依循行文思路，紧扣作者关注的“什么东西在发出声音”这一内容理解性问题，探寻隐藏在故事中的观点及作者印证观点的思维方法，以促进学生对观点的理解、梳理和提炼。

【任务四】读写融合练表达，思辨助力展风采。基于语文新课标对语文课程语言文字运用的定位，推进从读到写的实践活动成为语文教学的必经之路。教师利用《语文园地》中的栏目，进一步引导学生感受论据表达的重要价值，并将其与口语交际、习作进行融合，促使学生进一步体悟论据之于观点表达的重要性；同时，通过演讲、辩论等不同形式，为学生搭建借助论据进行有理有据表达的平台。

2.选择辅助实践路径，在核心概念的体验中历练思辨能力

思辨性阅读的核心在于摆脱被他人牵引的状态。核心概念的引入并不是让学生机械理解，而是在激活不同感官的基础上，促使学生体验成功的乐趣，推动学生思辨意识的觉醒和成长。比如，教学《表里的生物》一文时，当有学生质疑文中男孩的探究和结论时，教师相机出示：对小时候的“我”来说，这个结论荒唐吗？从成人理性的角度来看，表里怎么能存在生物呢？这激发了学生思辨阅读的意识。教师可以引导学生梳理作者观点形成的思维路径：活的生物都可以发出声音—对表里的动静产生兴趣—观察到表里有“小尾巴”摆动—爸爸的回答印证了“我”的猜测。这一打通文本内在逻辑的梳理过程，再次激活了学生的思辨状态，丰富了他们对核心概念的体验，使其洞察了作者依循这一思路进行构思的整个过程，从而对“有理有据地表达”有了更新、更深的体悟。

学生是具有主观能动性的生命个体。教师不能仅仅布置任务，而要通过创设情境浸润学生的认知状态、激活学生的思辨意识。比如，教学《两小儿辩日》时，教师可以紧扣“辩”字，借助表演的方式创设情境。学生在初次表演时，只是简单地抽取或重复文本语言，反复强调自己的观点，并没有对自身所持观点进行验证；而在情境的支撑和浸润下，学生在扮演角色的过程中发挥思辨能力，使文本中两小儿的语言和论证逻辑发展成语言、动作、神态等多维元素聚合的立体化单位，让故事的“辩”味愈加浓郁。

3.借助言语实践活动，在核心概念的迁移中历练思辨能力

对于单元统整教学而言，大概念不仅是目标，更是策略和抓手。教师基于学习任务群，将思辨性阅读和表达有机融合，引领学生延续思辨质态，从阅读向表达迈进。

以《真理诞生于一百个问号之后》一课为例，教师借助课后“阅读链接”的《詹天佑》引发学生思考：如果借助詹天佑的事迹来印证本文观点，你觉得是否合适？这一问题本质是对学生素材选择和甄别能力的历练。教师在学生读懂《詹天佑》一文之后，引导他们分析其作为论证素材与本文中心观点的匹配程度。很多学生首次辨析后认为，詹天佑并没有提出问题，并不适合用作本文论据。在此基础上，教师借助课后“小练笔”，确立“有志者事竟成”的主题观点，引导学生从詹天佑的事迹中概括出勘测线路、开凿隧道以及设计“人”字形线路三个关键素材，感受其不怕困难、克服困难的惊人毅力，并将自己习得的素材选择和改写技能应用到改写实践中。这样能进一步强化学生对素材作为论据具有表达中心、论证中心作用的认识。

在上述案例中，教师通过《真理诞生于一百个问号之后》与《詹天佑》的跨文本联结，巧妙地将思辨性阅读与表达融合，不仅锻炼了学生的素材选择与甄别能力，还深化了学生对“有理有据地表达”的理解。学生在实践中学会了将素材与论点精准匹配，并通过改写强化了论据对中心论点的支撑作用，不仅提升了逻辑思维与批判性思维能力，还实现了从阅读到表达的顺畅过渡。这体现了单元统整教学的精髓。

［ 参 考 文 献 ］

[1] 张文燕.培养学生思辨性阅读的能力[J].江苏教育，2022（33）：69-70.

[2] 金旦.运用鱼骨图 提升思辨力：以统编版小学语文《跳水》一课的教学为例[J].江苏教育研究，2023（Z2）：126-129.

（责编 蔡宇璇）