基于空间正义理论的基础教育公共服务非均衡性研究

［摘 要］ 空间正义理论为基础教育公共服务非均衡性研究提供了新视角。阐述了空间正义理论的产生和发展脉络，从我国基础教育公共服务区域非均性、城乡非均衡性、校际非均衡性和群体非均衡性等四个方面概括了我国基础教育非均衡性特征，从制度、经济、社会、文化等四个维度系统性剖析了基础教育非均衡性产生的根源，阐述了基础教育公共服务非均衡性导致基础教育空间非正义性的必然性，提出了以基础教育公共服务优质均衡发展推动实现基础教育公共服务空间正义的策略。

［关键词］ 空间正义；基础教育；教育资源配置

［基金项目］ 2023年度教育部人文社会科学研究一般项目“城镇化背景下中部农区县域义务教育学校布局变迁特征、演化机理与空间优化研究”（2023BJY003）；2023年度河南省哲学社会科学规划基金项目“城镇化背景下河南县域义务教育布局优化研究”（23YJA880032）；2025年度河南省自然科学基金项目“基于空间正义的中部农区县域城乡义务教育学校布局变迁、演化机理与资源配置优化研究”（252300421465）；2024年度河南省高等教育教学改革研究与实践项目“本科高校跨学科复合型人才敏捷培养——微专业教育的研究与实践”（2024SJGLX0360）

［作者简介］ 刘 凯（1972—），男，河南泌阳人，博士，河南财经政法大学城乡规划学院教授，主要从事教育地理学、城市与区域发展研究。

［中图分类号］ G512.3 ［文献标识码］ A ［文章编号］ 1674-9324（2025）11-0033-04 ［收稿日期］ 2024-07-18

引言

正义作为社会发展的核心价值，其空间维度在当代城市化进程中日益凸显。20世纪60年代，西方资本主义国家在快速城镇化中暴露出空间资源分配失衡、社会矛盾激化等系统性危机，促使西方马克思主义学者开启社会科学“空间转向”，从空间维度审视城市社会正义问题。以列斐伏尔、哈维为代表的学者，通过对地理学与社会科学的交叉研究，从空间维度重构社会正义理论并提出空间正义理论。空间正义理论聚焦社会资源配置的空间维度，其核心诉求在于平衡效率与公平、统筹权利保障与服务供给，通过优化空间资源配置实现整体利益最大化。这些理论突破传统正义观的地域限制，将空间视为社会关系的产物，强调通过优化空间资源配置实现效率与公平的平衡。当前，我国基础教育公共服务领域长期存在区域、城乡、校际、群体资源配置的非均衡性问题，本质上折射出深层的空间非正义性，这种结构性矛盾亟须从理论层面厘清其内在机制并提出优化路径。

一、空间正义理论的发展脉络

空间正义理论根植于西方社会科学对正义问题的长期探索。对正义问题的讨论经历了三个阶段：古希腊时期，亚里士多德把正义分为“分配的正义”“补偿的正义”“交往的正义”和“公平”。柏拉图认为正义是对人的心理结构（欲望、激情和理智）对应的德行（节制、勇敢和智慧）的调和，是一种更好的美德。在近代思想演进中，洛克认为正义是首要的自然法则，自然法则要保护的最重要的权利是财产权。卢梭通过社会契约论构建“公意”导向的正义基础，边沁则以功利计算重构正义的效用标准。在现当代，罗尔斯提出“作为公平的正义”理论［1］，他把正义视为“在决定社会产品之分配的各种社会安排之间进行选择，以及对适当的分配份额所达成的共识给予赞同的一套原则”，强调社会产品分配的原则共识，进一步阐释弱势群体补偿原则。麦金太尔认为尊重自由即实现社会正义。20世纪中叶，列斐伏尔提出“空间三元辩证法”［2］，颠覆了空间作为物理容器的传统认知，揭示了空间通过社会关系生产与再生产的过程本质。哈维通过《社会正义与城市》揭示了社会过程与空间形式的辩证统一［3］，进一步将空间正义定义为“社会资源的地理公正分配”，推动理论从哲学思辨转向社会实践分析。苏贾的《寻找空间正义》构建了自身的空间本体论［4］，强调社会正义形成的空间性，标志着空间正义研究进入体系构建的新阶段，空间正义理论为分析基础教育非均衡性提供了独特的理论视角，其核心在于揭示空间资源分配背后的权力关系与社会、经济结构的不平等性。

二、我国基础教育公共服务的非均衡性特征及其产生根源

基础教育均衡发展是一个相对而言的概念，由于经济、社会发展的不均衡性以及教育基础的差异，基础教育的非均衡性是客观存在的［5］。我国基础教育公共服务的非均衡特征主要表现在：城乡非均衡性、区域非均衡性、校际非均衡性和群体非均衡性。

（一）我国基础教育公共服务的非均衡性特征

1.基础教育公共服务城乡非均衡性。硬件设施配置非均衡性：2021年教育部发布的《全国义务教育均衡发展督导评估报告》指出，农村小学实验室达标率仅为城市的63%，音乐美术器材配备率差距更大。农村学校普遍存在校舍老旧、实验室设备不足、信息化设备短缺等问题。2022年发布的《中国教育统计年鉴》显示，城市中小学多媒体教室覆盖率达98%，而农村地区仅为73%。部分农村学校仍缺乏标准化操场、图书馆等基础设施。数字鸿沟：城市学校普遍开展人工智能教育，而农村学校有20%未实现宽带网络全覆盖（教育部2023年数据）。师资力量失衡：农村地区教师队伍存在“老龄化”和“低学历化”的现象，优质教师资源向城市集中。教育部发布的数据显示，2021年农村小学教师中本科及以上学历的占62%，而城市的相关比例为89%。农村教师流失严重，部分地区“特岗教师”服务期满后留任率不足50%。经费投入非均衡性：生均教育经费城乡差距显著。例如，2020年北京市小学生均公共预算教育经费为3.8万元，而甘肃省农村地区仅为1.2万元。农村学校依赖中央转移支付，地方配套资金落实不足。课程与教学资源非均衡性：农村学校音乐、体育、美术、科学实验等课程的开设率较低，素质教育资源匮乏。城市学校普遍开展研学旅行、国际交流等活动，农村学生参与机会有限。

2.基础教育公共服务的区域非均衡性。教育资源投入差距巨大，财政支持能力差别显著：东部发达地区生均教育经费显著高于中西部地区。例如，2021年北京普通小学生均公共预算教育经费约为3.36万元，而河南仅为0.7099万元。区域软硬件设施配置非均衡性：东部发达省份学校普遍配备现代化实验室、图书馆、体育场馆，而西北偏远地区学校仍存在校舍简陋、设备短缺等问题。数字化资源：东部地区“智慧校园”普及率高，中西部农村地区网络覆盖率低，可见数字教育鸿沟明显。师资力量失衡：数量与质量：发达地区教师学历普遍为本科及以上，且学科结构完整；欠发达地区存在教师短缺（如音体美教师）、老龄化、学历偏低（部分为中专或大专）等问题。流动倾向：优秀教师通过“特岗计划”“支教”等向农村流动的激励不足，反而因待遇差异向城市集中，如某省重点中学对新招聘教师的要求是省级骨干教师。这种人才流失具有明显的空间“剥夺”特征：经济发达地区通过优厚待遇形成“人才虹吸”，而欠发达地区则陷入“培养—流失—培养”的恶性循环。教育质量分化：一是在升学率与学业成绩方面，东部省份重点高中的升学率普遍高于中西部，农村学生进入“双一流”高校的比例不足城市学生的1/5。二是课程丰富性差别显著，发达地区城市学校开设了STEM、国际课程等拓展类课程，中西部农村学校仍以基础学科为主，素质教育落实不足。

3.基础教育公共服务的校际非均衡性。基础教育校际师资非均衡性最为典型。特级教师高度集中在省级示范校，某中部省份70%的特级教师集中于排名前10%的学校。农村学校呈现“银发教师+临聘代课”两极分化的现象，35岁以下教师流失严重；城市重点校则形成“学科带头人+青年教师”的传帮带结构。校际分层加剧：重点校与薄弱校的“马太效应”，政策导向的精英化集聚。生源非均衡性是导致教育质量非均衡性的重要原因，教学质量非均衡性方面主要是升学率“剪刀差”：一些全国百强中学的本科率为100%，而农村普高本科上线率不足35%。某省会城市3所“超级中学”垄断全省60%的清华、北大录取名额，某贫困县中学连续三年无人考入“985”高校。重点校通过“特长生”“共建生”等渠道隐性筛选生源，形成“掐尖—升学率—资源吸附”的闭环。某省会城市前列中学通过“密考”提前锁定优质生源，形成“生源虹吸效应”。办学资金的非均衡性：重点校通过“名校办民校”获取额外资金，某TOP3中学年附加收入超2亿元。2021年，基础教育捐赠总额的绝大多数流向名校，形成“捐赠—设施升级—择校费”的循环增值模式，重点学校生均经费是普通学校的6倍。软硬件设施的非均衡性：城市学校高端实验室利用率存在不充分现象，农村学校却仍在使用20世纪90年代的显微镜；重点中学标配游泳馆、击剑馆，但普通学校的操场面积不达标率仍达41%。学校文化的历史性断层：百年名校的文化资本积累使“导师制”延续70年，形成独特的学术共同体；农村学校的文化断裂，撤点并校导致一大部分村小消失，传统乡土教育载体瓦解，出现“文化空心化”的现象。

4.基础教育公共服务的群体非均衡性。不同群体获得就学机会不平等，户籍制度下产生“教育身份”分层。例如，2023年北京非京籍学生进入公办学校的比例不足60%，部分学生通过“民办学校—政府购买学位”方式实现有限接纳。流动儿童在流入地升学时面临中考“异地门槛”，被迫返乡就读形成“二次留守”。资本介入制造“教育特权”，高收入群体通过购买高价学区房、支付高额课外培训及利用政策漏洞（特长生/共建生渠道），系统性占据优质教育资源，农村家庭因经济压力被迫退出竞争。特殊群体被边缘化，特殊教育学校集中于地级市以上城市，2023年，在约30万名的适龄残障儿童中，近20%未进入融合教育体系。部分民族聚居区双语教师短缺，教材与民族文化衔接不足，民族文化课程覆盖率不足。在西部偏远农村，女童辍学率高于男童，传统观念与家庭经济压力导致其过早承担家务或务工。

（二）我国基础教育公共服务非均衡性产生的根源

我国基础教育非均衡性问题的形成是多重因素长期交织作用的结果，其根源可从制度、经济、社会、文化等四个维度进行系统性解析。

制度根源主要在于差异化发展的制度框架。改革开放初期“效率优先”的发展战略催生了重点校政策，人为制造教育资源分配的“马太效应”；城乡二元户籍制度与属地化入学政策相结合，形成教育机会的“空间锁定”，导致优质教育资源向城市户籍人口集中；财政分权体制下，虽然有中央转移支付支持地方教育发展，但是总体上来看地方政府教育投入能力与区域经济发展水平直接挂钩，这种“以县为主”的财政体制固化了区域差距。经济根源主要在于区域、城乡经济发展水平和家庭收入差异：经济性因素在区域、城乡、校际、群体间都有显著的影响，经济发达地区在基础教育方面投入大，办学条件好，高收入群体经济条件好，可通过占有学区房占有优质教育资源；市场经济背景下，民办教育资本向高回报区域集聚，加剧了优质教育资源在空间上的资本化分布。社会根源是阶层分化导致的教育竞争异化：高收入、中产阶层通过学区房购置、课外培训投资等方式占据优质教育资源，重点校制度衍生出“名校集团”的虹吸效应，北京市海淀区“六小强”中学吸纳了全市70%以上的竞赛获奖学生，而薄弱校陷入“生源流失—质量下降—资源缩减”的恶性循环；县域内30%的乡村学校存在音体美教师结构性短缺，形成“弱者愈弱”的累积因果。文化根源：主要是单一评价导向的价值偏差，“唯升学率”的政绩观驱使地方政府将资源向升学表现突出的学校倾斜，形成教育资源配置的“锦标赛逻辑”；家长群体中蔓延的“教育焦虑”催生课外培训市场膨胀，这种文化资本投入的差异实质重构了教育机会空间。

三、基础教育公共服务非均衡性导致基础教育空间非正义

我国基础教育公共服务存在城乡、区域、校际和群体的非均衡性，一方面是我国社会经济发展非均衡性的客观反映，另一方面与制度、文化、资本等有某种内在联系。当优质师资、经费投入、硬件设施等公共教育资源向特定区域、特定空间、特定学校（如省级示范校）、特定群体集中时，会形成“教育特权空间”。当弱势群体的教育空间权利得不到充分的保障，教育公平就无法实现，从而导致社会公平难以实现。这种基础教育资源非均衡性配置直接违背了罗尔斯“公平的正义”原则中“最少受惠者利益最大化”的补偿要求。基础教育公共服务存在非均衡性，教育资源的空间非均衡性分布从某个方面讲是社会权力结构的物化表达，当制度制定和实施者、资本持有者与优势阶层形成“空间联盟”，将优质教育资源锚定在特定空间，便完成了“空间—权力—资源”的三维垄断，最终使地理空间的非均衡性异化为社会正义的断裂带。