古诗词教学以文育人的窄化现象及解决策略

［摘 要］语文课程具有育人价值。经典深邃的古诗词承载着中华民族特有的智慧与诗意，积淀着中华民族最深层的精神追求。然而，古诗词凝练的语言、饱满的情感和深邃的思想在教学中容易被窄化。教师应创设真实而富有意义的学习情境，让学生在言语、情感和思想“三位一体”环境下自我生长，在活跃生命元素的情境中积极主动地浸言、润情、融思，将古诗词的意蕴内化为自身的文化素养。

［关键词］古诗词教学；以文育人；言语情境；情感意境；思想意境

［中图分类号］ G623.2 ［文献标识码］ A ［文章编号］ 1007-9068（2025）07-0034-03

语文课程具有育人价值，具有与众不同的文化特质。经典深邃的古诗词是中华优秀传统文化的载体，以诗词育人，能启智润心。语文教学中，引领学生品味凝练着文化气息的古诗词，不仅能滋养学生品性，提升学生的文化素养，更能培养学生的高尚情操。

一、古诗词教学中以文育人的窄化现象

古诗词拥有简洁凝练的语言、丰富饱满的情感和深邃有度的思想。但古诗词教学受限于教师经验、阅历的不足，时而被拘于一隅片面感知、浮于表面浅化解读、立于外围模糊感受。语文课堂破碎的文化气息，微乎其微的文化味道，何谈以文育人！

（一）言语思维窄化

古诗词的语言精练概括，因受字数限制，叙述上存在一定的跳跃性，有时又以看似不科学、不规范的语言形成了一种有悖常规的逻辑思维。所以教学中，字、词、句、篇的言语认知，往往因浅尝辄止的字面意思、貌合神离的句子理解、单篇建构的孤立教学等阻断了具体可感的形象。这样循环往复，学生言语认知走向窄化，对形象的审美感受也被迫止步。

如“白云生处有人家”的“生”，注释为“产生，生出”，若只为明晰诗意，那“云自石生”的缭绕画面在戛然而止中便与诗情画意失之交臂；再如《示儿》，若不能以诗解诗联结当世人生，只单品绝笔诗的爱国情，虽能在片面的言语认知中体会，但那无惧死亡的生死观和至死不渝的爱国情，就很难镌刻于心、外化于行。

（二）情感视线窄化

有的诗以趣为线、理为针；有的诗以情为主、景为宾。诗凝练如轮廓般的寥寥数语，成为学生与诗人亲密接触的主媒介。但学生或因觉醒意识和情感状态不够而成为置之诗外的人去观望，或因教学实施不当而被拘于“此诗中”观语观物，或因主线情的品悟不深而难以潜入字里行间想象。学生因视线的窄化而难以品得诗味，只处于格格不入或画地为牢的视角，这样如何亲其诗、得其情、纳其文化意蕴？

如《宿新市徐公店》，缺乏移位教学，观者状态下学生只是赏蝶、花、人，终不得其动静态、捕蝶前后惟妙惟肖的神态及心理的滋味；又如《赠刘景文》，通诗皆四季景物，没有类比思维跳出此“山”的教学手段嫁接，只在此诗的景物上咀嚼，苏轼赠诗激励刘君“老有所为”的雄伟壮志就很难体会得到。

（三）思想意境窄化

“品味情感与思想是古诗锤词炼字的潜在力量。”但古诗词的含蓄性语言，削弱了“炼字”能够激活在场言语意境的能力，难以让学生建立感性的言与思的空间；模糊化思维，缺乏可视化的思维推移，思维活动就变得间接抽象，思维意境就容易窄化；游离化情感的建构更难以突围思想意境，其思想核心处的精神观念、传统文化等就更难厚植于学生心中。

如《九月九日忆山东兄弟》，没有显性问题“为何少一人”步步推移至节日再及情感，传统文化思想意蕴就淡而无影了；又如《山居秋暝》，只是品味景物组合的幽静惬意，没能扣住散落的意象组合点及落笔的“空山”处，高洁情操与澄明思想就会被掩盖。

二、古诗词教学中以文育人窄化现象的应对策略

《义务教育语文课程标准（2022年 版）》指出要“创设真实而富有意义的学习情境”。这里的情境，指学生在古诗词学习中经历的言语、情感和思想的浸润，并化为内在的文化素养。言语、情感和思想“三位一体”环境下的自我生长具有内驱力，是以文化人的实践路径。

（一）经历言语情境，以言润人

“古诗词字字皆动人，句句是人生！”教学中创设言语情境，让学生走进一字一句，品味诗中的美景和故事，感受诗人经历的人生，能使学生在言语情境中习得传统文化，领略精神内涵。

1.词义弹性延展

“诗的长处在于它有无限度的弹性。”诗，仅一字一词，就值得推敲其隐藏的无限内容。本义拉开想，打开言语的张力；用意往深想，深化言语的意蕴；引申义扩开想，升华言语的思想。在这样弹性延展的言语情境下，得了言，润了心，养了人。

比如，《山行》中的“生”，本义注释中的“产生、生出”是静态画面，试与“有人家”呼应，脑海中的形象就具体可感了。想象打开，言语伸展，那白云升腾缭绕，人家炊烟袅袅、鸡鸣犬吠的动态生活场景便呼之欲出。“云自石生”的朴素可感的画面延展了诗情画意，激活了妙语连珠。

2.语序转承对比

诗由字词构句，再由句贯通至篇，自然承接的语序，一气呵成。教学中，把脉语序中语言的对仗、行为事件的承接、应语而换的语序倒置等特点，层层勾连，那行云流水般的形象画面在语序转承中便做到了无缝衔接。学生在所见所闻的感官触发下，自然而然地把形象画面串联嫁接，想象展开了，情感澎湃了，语言自然饱满了。

比如，《山居秋暝》颈联“归”与“下”应语而换的语序倒置，让诗句活了起来，先闻其声，先见其动，这留有遐想的空间，不禁让人调动感官展开联想，激活语言去再现那动态活动场景——浣女喧闹欢声笑语，莲颤舟动惬意而归。好一派淳朴民风下寄情山水的怡然自得！

3.诗篇归比联结

统编语文教材中选用的古诗词有不少在风格、主题上有共性之处，选取的诗人也相对来说比较集中。教学中，教师若善于进行归比联结，就会形成更大的教学效应。这样不仅能打开学生语言的想象空间，还能让学生的语言铺展得更为广阔。

比如，《示儿》和《题临安邸》的背景都是“北宋灭亡，南宋偏安”，一首披肝沥胆立遗嘱，悲壮深沉；一首冷言讽刺当政者，愤激不平。这两首诗一悲一愤，尽抒情怀。

（二）经历情感意境，以情化人

“拨动了情弦，方能荡起心灵的涟漪。”古诗词中的趣味、理味和情味有时候是潜藏于字里行间的。教学中，教师得让学生亲近古诗词去捕捉、触碰和融通，使他们真正走进文山意海般的意境中，在心中留下韵味，从而在潜移默化中入境、入心。

1. 诗趣捕捉

趣，是古诗词的主旋律。教学中，教师要善于通过角色移位、剧场入境、代入生活等方式让学生摸到趣味、想象趣味，从而产生共鸣。

比如，教学《宿新市徐公店》，教师把学生拉到镜头下扮演那扑蝶孩童。这一移位，那菜花丛中扑蝶的嬉笑惊呼、屏息张望的纯真童影藏于诗中，更跃于课堂之上。而《清平乐·村居》的生活镜头感强，可以抓住翁媪“相媚好”的对话情态模拟，忆亲密相处温暖点滴或聊幸福美满的生活现状；也可以从小儿“卧剥”动作的神情状貌——摇头晃足或咂嘴哼曲等方面进行模仿，移位补白走进诗词，体会醉聊下的生活趣、卧姿下的自由态，从而感受乡村宁静安适的生活。

2. 诗理触碰

“别出心裁出新意，妙趣横生寄妙理。”图文欣赏的类比思维能让感官快速转移，再由景入理参悟其意；言语思辨的摩擦下，能让诗中理趣迸发于学生的心中；同类事物或事情的“移步换形”，能让学生立于角色中，参悟启智。

比如，教学《赠刘景文》，教师借助图片引导学生赏“荷尽”与“菊残”。在强烈对比下，傲霜斗寒的“菊”的形象给学生留下了深刻印象。教师再用秋天累累硕果的“橙黄橘绿图”冲击学生思维，那一派丰收的昂扬感，“老有所为”的激励便水到渠成，汇于学生心间。而教学《雪梅》，这首诗的诗语胜图语，拟人化的“争”与“未肯降”建构了争辩言理的平台，“三分白”与“一段香”的思辨摩擦，让事物各有所长之哲理跃然诗中，立于学生心间。

3. 诗情融通

“万千诗词藏挚情。”情味较浓的诗词中，场景、人物和情节是必不可少的。教学中，抓住诗中的场景能触发联想、融通情感，走进人物角色能在镜头切换中融化诗情，创编情节更能让情感聚焦与升华。

比如，《秋夜将晓出篱门迎凉有感》中“遗民南望”的场景联想，从立于篱旁双手拄杖的老者那眼露忧盼、叹息落泪又昂首远望的神情中，联想那“遗民”其实就是诗人的化身，泪尽悲痛的深沉感情也就融入学生心间。而《示儿》这首“绝笔诗”，囊括今生后世，情节空间很有弹性。教学中，引导学生创编“立遗嘱”情节，诗人临终前的言语、状态、神情、心理活动，每一细节创编都会成为深沉情感的聚焦点。

（三）经历思想意境，以文育人

朱光潜说：“思想是无声的语言，语言是无声的思想。”凝练深邃的古诗词，是作者丰富内心和思想的呈现。教学中，让意境化为可感的画面才能进入思想深处，让抽象思维转为可视的形象方能显现思想意蕴，让言语核心触发思想情感，学生才能在无声的语言意境中融通思想、浸润内心。

1. 意境可现

将古诗词的意境转化为有形的画面，这样的意境和情境思想能高度统一。教学中，教师可以先立于镜头下，抓住其中的细节进行具象化，再通过创意吟诵再现意境。一画一吟，古诗词中的意境跃于学生眼前，思想情感融入学生内心。

比如，《从军行》边塞的辽阔景象，可引导学生以“塞外战士”视角，把“孤”具象化，眼中所望，心中所系，独白镜头描摹下的艰辛环境透出孤寂之情、将士之责。“终不还”把“黄沙百战”的拼杀场景还原，学生从着装、环境、勇战等细节进行具化，替士宣言，再结合学过的《出塞》《凉州词》两首边塞诗强音组合吟诵。一曲基调昂扬、雄奇奔放、壮志豪情的大合唱扣人心弦，学生吟咏诗，感受情，诠释了人生观。

2. 思维可视

思维是语言的潜在意识，语言是思维的外化形式。教学中利用问题内聚进行推进，思维外显逻辑走向方能层次清晰地展现出来。这样，在联想聚合的策略中，思维才能汩汩流淌不断涌现，最终汇成思维脉络。同时，资料的补充，让背景可视，让思维升华。

比如，《夏日绝句》的教学，以“为何至今思项羽”这一内聚问题，寻找诗的内部联系。项羽“乌江自刎”之史实与南宋当权者苟且偷生之现实勾连起来，以古讽今之状对比，让逻辑思维清晰起来。再回归承载一腔爱国气魄和无惧人生姿态的开头，那势如破竹的鲜明的人生观振聋发聩。

3. 思想情感可融

“思想是脉，情感是叶，叶脉相融，才能显现文字背后的文山意海。”叩住代表意象的词能让思想情感呈现，再在补白意旨中融通思想情感，深婉的思想情感融化在含蓄的意旨中，悟来亦浑然天成。

比如，《山居秋暝》中“空山、新雨”等词，教学时，教师要引导学生先想象这些景物词自带幽静的意境；再把散落的意象组合，在画面想象中体会宁静高洁的人生志趣；最后紧扣落笔的“空山”与拓展的诗句“人闲桂花落，夜静春山空”中“空”的意旨进行感知，诗人那远离尘嚣、追求宁静澄明的思想情感渐入学生的精神世界。

古诗词中蕴含的中华优秀传统文化是学生修身养德的丰厚资源。教师应立足现状，以言语、情感、思想三大视角创设至真、至美、至善的情境，引导学生在活跃生命元素的情境下，积极主动地浸言、润情、融思，让饱满的情境场驱动学生学习中华优秀传统文化并传承中华优秀传统文化。

［ 参 考 文 献 ］

[1] 中华人民共和国教育部，义务教育语文课程标准（2022年版）[S].北京：北京师范大学出版社，2022.

[2] 林春曹.深度学习，实现育人价值[J].教育视界，2021（2）：21-24.

[3] 王月招，陈新福.从关键词探寻古诗教学之法[J].教育视界，2021（2）：32-34.

（责编 刘宇帆）