阅读教学中文学体验情境的解读与创设

［摘 要］真实的语言运用情境是落实语文核心素养的关键，文学体验情境是对其细化的结果之一。在文学类文本的阅读教学中，教师要注重思考文学体验情境的学习与应用要求，引导学生进入真实的学习情境中，在阅读体验中开展多重对话，在移情体验中关注阅读感受，在厘清关系中进行互文阅读，以探索走进作者内心世界的路径，让学生流连在文学的独特境界中，获得阅读能力的发展。

［关键词］阅读教学；文学体验情境；基本特质；情境创设

［中图分类号］ G623.2 ［文献标识码］ A ［文章编号］ 1007-9068（2025）07-0037-03

“文学体验情境”是《义务教育语文课程标准（2022年版）》（以下简称“语文新课标”）在“学业质量内涵”中对“课程性质”所表述的“真实的语言运用情境”的细化结果之一。对小学语文阅读教学来说，文学体验情境关注文本自身的内容特点和学生的个性化阅读及相应表达。因此，在开展文学类文本的阅读教学时，教师要注意思考文学体验情境的学习与应用要求，引导学生进入真实的学习情境中，对文本进行分析、品读、揣摩、评价，以获得情感共鸣，进而把握文本的深刻内蕴。

一、解读文学体验情境的基本特质

无论是“真实的语言运用情境”，还是“文学体验情境”，都属于语文新课标提出的新概念。因此，教师需要在弄清楚其内涵的基础上，进一步明白其基本要求，这样才能在教学实践中有针对性地进行运用。

（一）文学体验情境的基本内涵

语文新课标对文学体验情境有具体阐述：“文学体验情境侧重强调学生在文学作品阅读中体验丰富的情感，尝试用不同的方式进行创意表达。”这一阐述提出了理解其内涵的两个层面：一是阅读文学作品时注重体验情感，二是体验情感的结果要以不同方式进行创意表达。这样就使学生从体验情感的感性思维走向创意表达的理性思维。这两个层面的有机结合，就是对文学体验情境内涵的理解。即在文学作品的阅读中，一方面，从客观的角度分析作品所表达的情感世界；另一方面，以参与者的主观立场产生情感共鸣，最终形成审美体验，习得文学感悟能力。

（二）文学体验情境的基本要求

文学体验情境运用于阅读教学实践中，在提高学生语言感知与运用能力的同时，能够丰富学生对文学形象、意境的感受，促进学生形成个性化的审美体验。这就要求教师围绕语文学科特质、学生阅读体验及创意表达要求等来创设文学体验情境。

1.以语文本体性特征为情境创设根基

语文的本体性体现在语文新课标对课程性质的表述中：“语文课程是一门学习国家通用语言文字运用的综合性、实践性课程。工具性与人文性的统一，是语文课程的基本特点。”由此，教师在创设文学体验情境时，应牢牢抓住语言文字运用这一语文学科独有的内容，引导学生从语言文字运用出发，在情境体验中理解文学作品的表达特色、思想情感，领悟文学作品所蕴含的宏大主题。

如教学五年级下册第四单元《军神》一课时，教师创设问题情境：“在青年刘伯承身上，课文是怎样凸显其从军人到军神的跨越的？”这一问题驱动学生深入文本研读，抓住描写外国医生沃克的语言进行体验。沃克医生从“冷冷地问”到“目光柔和下来”“吩咐”，因为他知道眼前的病人是一位军人；从“生气地说”到“再一次愣住了，竟有点儿口吃”，是他对病人提出并坚持不使用麻醉剂的反应；从“双手却有些颤抖”并允许病人“挺不住可以哼叫”到“大声嚷”“你堪称军神”，因为他得知病人在手术过程中清楚地数着所割的刀数。正是从沃克医生的言语表现中，学生体会到刘伯承在革命斗争中所表现出的钢铁般的意志品质。

2.以尊重学生阅读体验为情境创设旨趣

不同的学生阅读同一篇文学作品，对作品中的人物形象、意境等的理解必然具有个性化印记。教师在创设文学体验情境时，应尊重学生阅读主体性、差异性带来的个性化体验：一方面，调动已有文学作品阅读经验，让学生顺利进入最近发展区开展探究活动；另一方面，重视引导学生获得属于自己的独特感受，避免人云亦云。

如教学三年级上册第四单元《总也倒不了的老屋》一课时，教师创设体验情境：“一间百年老屋在无人问津中不知不觉倒下去是很正常的事情，但故事中的老屋竟然总也倒不了，这究竟是一间怎样的老屋呢？”学生在完成一系列阅读加预测后进行讨论，有的说老屋很有同情心，有的认为老屋以帮助别人为己任，有的觉得老屋有默默奉献的精神……不管学生心目中老屋的形象是什么，只要指向老屋不倒下的原因，就体现了这篇童话的阅读旨趣。

3.以鼓励学生创意表达为情境创设追求

学生在文学作品阅读过程中的体验是一种内在的思维活动，具有看不见、摸不着的特点。因而这种体验到底是怎样的，如果不用适当的载体形式呈现出来，就无法知道体验的水平与结果。教师应鼓励学生把文学体验有创意地表达出来，这种有创意可以体现为新颖的、独特的、深切的、有意义的。

如教学三年级上册第二单元的古诗《山行》时，教师创设文学体验情境：“从诗的题目看，是诗人在山上一路行进的过程中，对所见景色的记录。但诗人突然停下来，中断了行程，这是为什么？你有过这样的体验吗？当时的情形是怎样的？”这一情境让学生在诗句诵读中领悟到，诗人由“行车”到“停车”这一举动背后是被枫林的红叶深深震撼了。学生想象着诗人走进枫林中的惊叹，并把这种惊叹用自己的语言美美地表达出来。

二、创设文学体验情境的有效策略

在阅读教学中创设文学体验情境作为师生开展对话的有效路径，能够让学生深入文本，充分感受文学作品的独特魅力，在多样化的学习实践中享受到阅读的乐趣。

（一）在阅读体验中展开多重对话

创设文学体验情境应在学生、教师、编者、文本之间的多重对话中建构有意义的理解，让学生完全沉浸在作品氛围中，穿梭于文本、作者、人物、情节、情感等因素中，开展一场彼此很贴近的对话。

1.与作者进行对话

教师应引导学生关注文学作品的创作背景，思考作者的创作目的，弄清楚“为什么写”和“为什么这样写”，从而发现作者在文本中的独特视角与情感体验。

如四年级上册第三单元的《题西林壁》，是苏轼创作的一首著名的哲理诗。哲理的理解对四年级学生来说还是有一定困难的。教师可让学生联系创作背景进行理解：苏轼在“乌台诗案”后先被贬到黄州，后改迁汝州，途中经过九江，在友人陪同下游历庐山，写下了这首诗。其中，最著名的句子“不识庐山真面目，只缘身在此山中”，展现的就是一种哲理美。教师引导学生联系苏轼创作此诗的背景进行探寻：“苏轼为什么要写这样的诗句？‘庐山真面目’指什么？‘身在此山中’有哪些寓意？”学生联系苏轼此前的遭遇，认识到苏轼把“庐山真面目”当成人生命运来表达，所以“身在此山中”说的就是人在具体事件中是无法看清楚自己命运走向的。这是苏轼对人生命运的深刻认识。

2.与文本人物对话

文本人物是文学作品创作的核心所在，与之对话是理解和把握人物的重要路径，对话的过程就是文学体验的过程。

如六年级上册第四单元的《桥》，塑造了一位大公无私的老支书形象。文本中最突出的情节是老支书冲上前从队伍里揪出一个小伙子，描写了其动作、语言、神态。教师引导学生与老支书开展对话：“揪出那个小伙子时，你是怎么想的？”这指向隐含在这一情节背后的文本留白。学生结合小说结尾的介绍，知道了小伙子与老支书是父子关系，想象出老支书当时的内心活动：“你不仅是我的儿子，更是党员！这样做不仅是打我的脸，还是给党员丢脸！所以，必须排到后面去！”老支书公私分明的形象通过这一对话得到完美诠释。

（二）在移情体验中关注阅读感受

在文学作品阅读中，学生的理解是建立在体验的基础上的。移情体验则是学生借助已有经验打破时空界限走进文本深处，以具身、换位等体验方式，进入教师所创设的文学体验情境中。

1.以具身体验感受文本中的事物

具身体验是在教师创设的文学体验情境中，学生联系自己的生活经验与感情经历并调动多种感官增强对语言的感知，直观感受文本所描写的事物。

如五年级上册第一单元的《珍珠鸟》，作家冯骥才在文中描写小珍珠鸟最后睡在了自己的肩头还好像在做梦，与前文所说的珍珠鸟是一种怕人的鸟相比，这是多么美好的境界。对于珍珠鸟，有些学生可能不熟悉，较难理解作者所表达的境界。教师可创设文学体验情境：“你有自己喜欢的小动物吗？你与喜欢的小动物在一起时是怎么玩耍的？你觉得小动物相信你、依赖你吗？”这一问题情境，引发学生回忆自己与喜欢的小动物相处的经历、趣事、独特感受等。这样，再读作者描写小珍珠鸟与自己由试探到完全信赖的过程，学生就会觉得那个小珍珠鸟仿佛飞到了自己的肩头还在做梦一样，对作者喜爱小珍珠鸟的情感也有了深刻体验。

2.以换位体验理解文本中的角色

换位体验指教师让学生在文学体验情境中，站在文本角色的立场上进行联想、想象与思考，从而理解文本角色。

如教学二年级上册第一单元的《小蝌蚪找妈妈》时，教师创设文学体验情境：“小蝌蚪从小就离开了妈妈。如果你是小蝌蚪，急着去找妈妈，你会怎么想、怎么做？”这样，学生在阅读文本时，就会把自己当成小蝌蚪，内心特别急着想找到妈妈，见到谁就问，看到像的就喊。这样的换位体验拉近了学生与文本人物之间的距离。

（三）在厘清关系中进行互文阅读

如果用联系与发展的眼光来看，教材中不同文本之间在主题、人物、环境、表达方法等方面会存在各种各样的联系。如何将这种联系变得明朗化？教师可以借助教材中的“阅读链接”创设互文体验情境，以促进学生深入理解作品。

1.从题材出发创设互文体验情境

统编语文教材由人文主题和语文要素“双线组元”，多数单元中的课文题材是不同的。教师在教学中可以链接相同题材的内容，创设互文阅读的体验情境，让学生从中感受不同作家对相同（近）题材的不同处理与表达方法。

如教学四年级下册第四单元《猫》一课，在理解作家对小动物的喜爱之情时，教师适时呈现课后“阅读链接”中两个写猫的片段，让学生在相同题材的互文阅读中，充分感受作者对自己喜爱的小动物（猫）的独特感情。夏丏尊说“好像是养着一个好儿子，或是好女儿”，突出的是所有一切都可爱，与老舍表达的“这种古怪的小动物，真让人觉得可爱”，既有相通之处——可爱，又有相异之处——古怪。由此，学生就理解了在同一题材的表达中写出独特感受的重要性。

2.从表达艺术出发创设互文体验情境

这里的表达艺术既包括语言风格，又包括具体的表达方法、特点等。教师在创设互文阅读体验情境时，可引导学生对某类创作或某一作家的创作特点形成整体认知，提高学生的分析与鉴赏水平。

如六年级上册第一单元的《六月二十七日望湖楼醉书》，是小学阶段学习的最后一首苏轼的作品，教师据此可创设互文阅读体验情境：“回顾小学阶段学习的苏轼诗作，看看苏轼作品在语言表达上有什么特点？”学生通过梳理小学阶段学习的《赠刘景文》《题西林壁》等诗作，诵读诗中流传千古的名句，如“一年好景君须记，最是橙黄橘绿时”“欲把西湖比西子，淡妆浓抹总相宜”等，充分认识到苏轼诗作中语言表达的高度凝练美、形象美、哲理美。

总之，在小学语文阅读教学中创设文学体验情境，教师要关注学生接受认知事物的特点，探索适合学生阅读的方法与路径，让学生在文学的独特境界中流连忘返，形成阅读能力。

［ 参 考 文 献 ］

[1] 中华人民共和国教育部.义务教育语文课程标准（2022年版）[S].北京：北京师范大学出版社，2022.

[2] 施虹妍，吴永军.阅读教学中“文学体验情境”的内涵、基本遵循与行动策略[J].语文建设，2024（8）：28-31，55.

（责编 刘宇帆）