搭建朗读平台,让有声表达的价值最大化

作者: 徐新新

[摘 要]抒情性作品多见于散文和诗歌,一类是表达作者对人生的独特感受和体验,一类则是借助鲜活的意象传递情感。语文教学一直都将朗读作为理解文本语言、体悟内在情感、积累语言文字的重要手段。朗读过程中的声音作为文本情感表达的另一种独特载体,理应成为考查学生对文本理解和体悟程度的衡量标准之一。教师应改变传统教学理念下对朗读的局限性认知,通过准确定位情感类型、精准设定教学目标、合理设置统整问题,充分发挥朗读过程中声音的媒介作用,推动学生思维、语言和审美意识的协同发展。

[关键词]朗读平台;有声表达;教学价值;核心素养

[中图分类号] G623.2 [文献标识码] A [文章编号] 1007-9068(2025)07-0049-03

《义务教育语文课程标准(2022年版)》(以下简称“语文新课标”)多次提及朗读和情感。文本并非无情物,抒情性作品要么是表达作者对人生的独特感受和体验,要么是借助鲜活的意象传递情感。语文教学一直都将朗读作为理解文本语言、体悟内在情感、积累语言文字的重要手段。朗读过程中的声音可以作为文本情感表达的另一种独特的载体,在教学中能够形成直击心灵的情感源头,有助于渲染课堂氛围,营造真实的情感磁场。若能真正发挥朗读过程中的声音媒介作用,就能达成以声悟情、借声传情的效果。下面,笔者结合自身的教学实践,谈谈在这一方面的尝试与思考。

一、阐释定位:依托朗读概念,把握有声再现的范畴内涵

朗读不能简单地异化为语音播报,而是需要朗读者通过对文本的感知与理解,形成自身的体验与解读,在对文本二度加工处理之后进行呈现。因此,朗读具有丰富的教学价值。

首先,朗读是一个认知加工的过程。学生朗读时需要调动视觉、听觉及思维等多重感官,对文字信息进行解码、分析、综合,进而形成对文本内容的初步理解和整体把握。

其次,朗读是情感的传递与共鸣。文学作品往往蕴含着丰富的感情色彩。学生通过有感情地朗读,借助不同的语气语调,体验并展现作品中人物的喜怒哀乐,感受作者的情感态度,进而与文本产生情感上的共鸣,加深对文本内容的理解,丰富自己的情感世界,形成同理心和审美情趣。

最后,朗读是语言能力的直接体现。通过朗读,学生可以学习并掌握规范的语音、语调、语速等语言要素,提高口语表达能力和语言组织能力,并在关注声音节奏和韵律的基础上,提升对语言的感知力和艺术表现力。

二、根源探寻:对照素养目标,厘清有声再现的内在效能

俗话说得好:“熟读唐诗三百首,不会作诗也会吟。”无论是语言的理解与梳理,还是内化与积累,都离不开具体鲜活的朗读。对于抒情性作品,不能将关注力一直停留在理性洞察上,而要充分发挥朗读时的声音媒介作用,进一步强化学生对文本情感的体悟和传递。

(一)用朗读的声音展现抒情性作品的音乐之美

抒情性作品中蕴藏着丰富的情感,具有浓郁的诗性风采,这就与声音大小、轻重、快慢以及语调拿捏、语气掌控等有直接的联系。古代著作《乐记》中所载:“诗,言其志也;歌,咏其声也;舞,动其容也。”抒情性作品裹挟着丰富的音乐之美,为了抒发其中真挚强烈的情感,需要通过语言文字音韵上的四声、节奏以及平仄变化,继而在跌宕起伏、错落有致的音律中,形成强有效的音乐效果,使作品能够借助有声朗读的形式,将内在情感释放出来。

(二)用朗读的音律强化抒情性作品的抒情质态

声音在传递情感的过程中,既属于外显层面的形式因素,又在学生的理解感知、创造加工的过程中构建成丰富的内容元素。因此,很多作者都会借助汉字的组合效果,以及语句之间的语音关联,来传递丰富的情感。

比如,陆游的《示儿》抒发了自己因为有生之年不能看到王朝军队收复失地而不能瞑目的悲痛之感,展现了真挚而强烈的爱国之情。诗中词句的音韵特点在很大程度上强化了其抒情质态,使得读者能够在朗读中深切感受到诗人内心的悲愤与期望。

首先,整首诗押韵工整,奠定了诗歌的情感基调。《示儿》遵循了古典诗歌的押韵规律,使得诗句在音韵上和谐统一,增强了诗歌的音乐性和节奏感。这种押韵不仅让诗句读起来朗朗上口,还加深了情感的连贯性和表现力。例如,“死去元知万事空,但悲不见九州同”中,“空”与“同”押韵,使得两句诗在情感上紧密相连,共同传达了诗人对未能亲眼见证国家统一的遗憾与悲痛。

其次,声调抑扬顿挫,彰显了诗歌情感张力。《示儿》中,诗人巧妙地运用四声(平、上、去、入)的变化,使得诗句在朗读时呈现出抑扬顿挫的韵律美。这种声调的起伏变化,不仅增强了诗句的动感,而且更好地表达出诗人内心的复杂情感。如从“死去元知万事空”的平淡陈述到“但悲不见九州同”的深沉悲痛,声调的变化与情感的转折相得益彰。

最后,叠字巧妙反复,丰盈了诗歌的情感内涵。虽然《示儿》中并未直接出现叠字或重复的词汇,但诗人通过词语的精心选择和句式的巧妙安排,实现了情感上的重复与强调。例如,“死去元知万事空”中“万事空”三字,以简洁而有力的方式表达了诗人对生死、荣辱等一切世俗追求的超越,为后文的“但悲”之情奠定了深沉的基调。这种隐性的重复与强调,使得诗歌的情感表达更加饱满和深刻。

这些特点共同作用于诗歌的朗读过程中,能让读者深刻地感受到诗人内心的情感波动和爱国情怀的强烈表达。

三、策略践行:把握朗读本质,释放有声表达的教学价值

情感趋向,虽然可以明确定性,但无法运用语言加以具体描述与阐释,因而只可意会不可言传。通过朗读,借助声音质感来释放声情并茂的效果,学生就能与作者形成情感上的共鸣。那如何才能更好地利用朗读达成以声悟情、以声传情的效果呢?

(一)准确定位情感类型

学生不是机器人,而是具有鲜活主观能动性的生命个体,他们在文本的阅读与理解过程中,往往会受到文本情感的浸润,在彼此触发和深入思考的过程中,形成情感的良性循环。因此,教师不要急于指导学生进行所谓的朗读,而要先从理解和体悟的角度,帮助学生确定文本情感的特质,理清作品中语言文字所形成的情感内核,借助有声朗读,调整相应的语气语调,逐步走进文本的情感世界之中。

比如,五年级上册《慈母情深》一课,展现了母亲对“我”浓烈的舐犊之情。其中,作者描写母亲转身的一段话,运用了反复的修辞手法,是借助朗读进行情感体悟和释放的重要载体。教学这一片段,教师可以设置以下的教学板块。一是引导学生借助前后文之间的联系,体会这一段描写所包含的母亲对儿子的深深爱意,以及透露出她为了家庭、为了孩子不辞辛劳的坚韧与牺牲;二是关注作者运用的反复修辞手法,分析母亲转身时的动作、神态、语言等细节,进一步感受母亲内心的挣扎与不舍,加深学生对母亲深情的感受。基于上述分析与定位,可以确定这一段话情感趋向的真挚与复杂,既有母爱的温柔与坚定,也有对现实困境的无奈与坚忍。因此,教师在指导学生初读时应尽可能放缓语速,随着情感的累积,语速可逐渐加快,体现出内心的波澜起伏;在重音处理上,可以聚焦关键词汇,如“转身”“毅然”“掏出”等,以强化重读音的方式突出母亲的坚定与牺牲。

通过以上步骤,学生不仅能够更好地理解文本中的情感特质,还能在朗读过程中逐步走进文本的情感世界,实现与文本、作者的深度对话。

(二)精准设定教学目标

不同体裁的文本在情感抒发上有着较大的不同,因此,体悟情感的策略自然也就呈现出不同的方式。语文新课标在“阅读与鉴赏”中,对情感体悟有着明确的定位:在第一学段中,要求学生“展开想象,获得初步的情感体验,感受语言的优美”;到了第二学段,则是“注意在诵读过程中体验情感,展开想象,领悟诗文大意”;进入第三学段,则要求学生“想象诗歌描述的情境,体会作品的情感”。由此,教师可以将教学目标整体定位为:引导学生将情感和思维浸润在语言文字中,体悟并展现作者蕴藏于文字中的独特情感。

比如,在陆游的《示儿》中,诗人以一位即将离世的老父亲视角,向幼子传达了对国家命运的深切关怀与无尽忧虑,寄托了渴望国家统一、民族复兴的强烈愿望,以及对后代子孙的殷切期盼。基于整体目标定位,《示儿》的教学目标可设定为:通过反复诵读,深入理解诗歌意象,体会诗人临终前对国家命运的忧虑与期盼,感受诗人深沉的爱国情怀;培养学生的想象力与情感共鸣能力,使其能在诵读中展开想象,构建诗歌意境。

由此,有声朗读就有了明确的方向:

首先,创设情境,激发情感。播放一段低沉且深情的背景音乐,教师简述陆游生平及《示儿》的创作背景,营造一种庄重而哀伤的氛围,引发学生的情感共鸣。

其次,初读感知,整体把握。教师借助初步形成的情感趋向,组织学生自由朗读诗歌,并在关注字音、节奏的过程中,初步感受诗歌的韵律美和情感基调,进一步感受诗人的情感起伏。

再次,精读品味,深入体悟。教师利用导入和学生初读中的情感体验,对古诗进行分句朗读指导,让学生想象诗歌描绘的画面,并通过角色体验的方式,引导学生将自己视为诗人陆游,直接在朗读中转达或再现诗人的情感。

最后,情感升华,诵读表达。在充分理解诗歌情感的基础上,教师组织学生再次以集体和个人朗读相结合的方式,用适当的语速、语调表达诗人的情感,让学生在朗读中进一步升华情感,达到与诗人心灵的共鸣。

有了鲜活的目标,有声朗读便有了基本的方向,后续的教学板块都围绕着情感价值展开,有序回应了整体的目标定位,形成了逐层进阶的任务群链,为有声朗读的情感体验和释放提供了有效的进阶路径。

(三)合理设置统整问题

抒情性作品中独特而感人的力量,主要通过语言文字符号来传递情感。学生只有在朗读时合理调整声音状态,与文本完美融通,才能让这种情感真正注入内在意识之中。但教师切不可将语文课堂异化为播音主持专业的技术指导,将朗读过程中的情感传递直接变成机械训练,而需要设置指向情感体悟的统整性核心问题,引导学生在问题的浸润和驱动下,自然调整文本朗读的节奏、语气,从而提升理解和朗读的整体效益。

比如,在杨万里的《稚子弄冰》中,诗人通过脱冰、穿冰、敲冰和碎冰的细节描写,表达了孩子们在玩耍过程中的兴奋与憧憬、期待与自豪、遗憾与失落。基于上述情感定位,教师可以设置一个统整性问题,引导学生深入体悟古诗的内在情感,并自我调整朗读状态。如:“请想象一下,如果你是诗中的孩子,在每一个步骤中,你的内心会有怎样的感受?是什么让这首诗如此动人,能够跨越时空,触动我们的心弦?”借助这一问题,学生走入诗中情境,感受并表达自己不同阶段的情感变化,从而与文本产生深刻的情感共鸣。朗读中,学生自然而然地调整朗读的语速、语调、停顿等,将诗歌的情感很好地表现出来。在围绕这一问题进行分享交流时,学生需要思考并阐述是什么让这首诗动人,这促使他们从不同角度审视诗歌,并借助有声朗读的方式加以具化呈现,有效推动了他们批判性思维和审美能力的提升,促进了他们言语实践能力的发展。

朗读是语文学习的重要方式,更是推动学生核心素养发展的源头动力。教师要改变传统教学理念下对朗读的局限性认知,充分发挥朗读过程中声音的媒介作用,推动学生思维、语言和审美意识的协同发展。

[ 参 考 文 献 ]

[1] 王海燕.朗读训练在小学语文教学中的作用和技巧探析[J].安徽教育科研,2022(25):16-18.

[2] 赵玉玺.小学低年级语文朗读教学艺术管窥[J].语文教学与研究,2018(8):103.

(责编 刘宇帆)

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