以图促写：言意融合的中段习作教学范式

［摘 要］习作教学作为语文教学的重要组成部分，长期以来面临着诸多挑战。以图促写是一种基于儿童思维的跨学科习作教学方式。在小学中段习作教学中，教师引导学生通过图画的形式选择素材、构思情节、导写细节、互动评价，可以促进学生言意的真正融合，不断提高学生的表达能力。

［关键词］以图促写；习作教学；言意融合

［中图分类号］ G623.2 ［文献标识码］ A ［文章编号］ 1007-9068（2025）07-0080-03

叶圣陶说：“习作一课，我谓宜认定标的，师生全力以赴之。标的为何？文理通顺而已。”小学生的思维活跃且充满幻想，但注意力不易集中、思路不够流畅，在习作中常常出现词不达意、结构混乱的情况。基于此，笔者将图画引入习作教学，为解决这一难题寻找到突破口。在小学中段的习作教学中，教师引导学生通过图画把头脑中的见闻、感受和想象直观地呈现出来，可以实现习作结构、内容和评价的可视化，最终提升学生习作表达的逻辑性，实现言意统一。

一、直面习作教学之痛

【痛点一】“开始写吧”，构思指导缺失

统编语文教材在习作板块编排了各种类型的写作支架，不仅涉及写什么、怎么写，还具体到如何教、教什么。此外，习作单元还蕴含着丰富的写作教学资源。然而，仍有许多教师对写作资源的利用率不足，如对习作教学资源视而不见，甚至认为其是多此一举的累赘等。教师在告知学生习作任务后，常常以一句“开始写吧”作为指导的终结，让学生自行完成所有的习作草稿，并未提供具体的习作指导，使得学生的写作学习浮于浅表，甚至没有真正发生。

【痛点二】“瞧瞧人家”，例文仿写雷同

读写结合是时下语文习作教学中的主流教学模式。教师在分析习作例文中用了哪些写作方法时，会不经意地暗示学生将搜集的素材引向同一个写作方向。由于学生存在着较强的从众心理，因此他们在经历了素材交流环节后，选择的写作内容大都集中在相同的几个物象和故事上。在技法渗透的环节中，许多学生都以习作例文为模板进行消极模仿。然而，例文中柔美、丰盈、舒展的语言，经过仿写之后，在部分学生的笔下变得坚硬、枯萎、窘迫。这样的仿写练习，并没有充分发挥学生的能动性和个性，也并未切实提高他们的写作能力，而是使得他们的写作内容趋于一致。

【痛点三】“写后改改”，修改指令泛化

在习作教学中，学生的习作修改大多聚焦于文字调校，即写作后进行人为的美化。教师的教学指令基本上都是“读一读”“改一改”“和同伴互换修改”等，习作修改的指导意见不具体，且学生对什么是好文章、应该怎么写等缺乏客观的衡量标准，很难做出合理判断，学生并不知道该如何修改自己的习作，不能有效发挥习作修改环节的重要作用。

二、反思言意真实之策

《义务教育语文课程标准（2022年版）》在“文学阅读与创意表达”学习任务群第二学段（3～4年级）的“学习内容”中明确提出“学习用口头或者图文结合的方式创编儿童诗和有趣的故事，发展想象力”的要求，这一要求体现了图与文在“文学阅读与创意表达”学习任务群中的重要作用。当前的统编语文教材习作主题仍与学生的生活经验存在着一定的距离。要实现言意融合，使学生的语言真诚、准确地反映其内心真实的想法和感受，需要教师创新习作教学方式，深入挖掘教材习作主题与学生生活的联系，从而激发学生的写作兴趣。

（一）何为以图促写

双重编码理论认为人类大脑中存在两个功能独立却又相互联系的认知子系统，一个专门用于处理语言信息，另一个则专门用于处理非语言信息，如图像等。这两个系统通过相互关联的方式共同工作，使得人类能够有效地处理、理解和记忆信息。以图促写正是利用了这一理论，通过图形、图像或图表等视觉元素来传达信息、表达思想或讲述故事，进而帮助学生形成一篇具有完整意义和逻辑的文章。这一过程不仅涉及图像的创造与组合，还包括了对图像背后深层含义的挖掘与阐述，使得图像不仅仅是简单的视觉元素，而是成为了一种有力的语言工具，能够辅助或替代文字传达复杂的思想和情感。

（二）以图促写的良效

1.启想象之翼，育创造之力

以图促写，为学生插上想象的翅膀。图片直观且富有表现力，能够激发学生的无限遐想，使他们在观察图片的过程中构建出生动的场景和故事。这种教学方式不仅能培养学生的创新思维，还能让他们在写作中更加自由地表达自己的观点和感受。

2.固语言之基，提表达之能

以图促写，助力学生筑牢语言之基。在描述图片内容的过程中，学生需要充分运用所学的词汇、句式和语法，这样可以帮助他们巩固语文知识、提高语言表达能力。通过不断的练习，学生能够更加准确地表达，使他们的写作更加流畅生动。

3.炼观察之眼，培思维之序

以图促写，炼就学生敏锐之眼。以图促写要求学生仔细观察图片中的每一个细节，以培养他们的观察力和关注细节的意识。同时，在看图写话的过程中，学生需要按照一定的逻辑顺序来描述图片内容，这有助于培养他们的逻辑思维和条理性。

三、实践以图促写之法

叶圣陶先生曾指出，作文训练过程尽可能与文章产生的自然程序相一致。习作教学是一个完整的教学过程，每个环节的设计都直接关系到教学的质效。因此，教师要管控好习作教学过程中的每一环节，恰当合理地发挥以图促写的功能，让习作教学变得目标集中、流程鲜明。以统编语文教材三年级下册第五单元习作“奇妙的想象”为例，笔者选取“贪玩的小水滴”为素材进行教学。

（一）选择素材：带动经历唤醒

教育家叶圣陶指出，习作是“心有所思，情有所感，而后有所撰作”。在习作教学时，以图片唤醒学生的经历至关重要。首先，教师带领学生开启一场关于水的讨论。如提问学生在生活中何时何地见过水、水的形态是怎样的、水给他们带来了什么样的感受等，以此引导学生回忆与水有关的经历，如在雨中玩耍、在河边散步、用水洗手等。其次，教师引导学生闭上眼睛，想象自己变成一颗贪玩的小水滴后会去哪些地方玩耍，此时教师需要鼓励他们大胆分享自己的初步设想。如有的学生想到自己变成小水滴后在荷叶上滚来滚去，有的学生想到自己变成小水滴后在小溪里欢快地流淌。最后，教师指导学生根据自己的想法画图，可以先画出小水滴的形象，再画出它所处的环境和正在进行的活动。在画图的过程中，教师需要提醒学生注意细节，如画出小水滴的表情及周围的景色等。为了加深学生对素材的感受和理解，教师还可以利用多媒体播放一些与水有关的精彩视频或美丽图片，如波澜壮阔的大海、潺潺流淌的小溪、晶莹剔透的冰柱、神秘莫测的地下水世界等，帮助学生拓展思路，唤醒更多与水有关的珍贵经历和丰富情感。在学生完成画图后，教师组织学生进行小组交流，让他们互相展示自己画的图并描述图画内容。在交流中，学生可能会受到同伴的启发，进一步丰富自己的想法。

（二）构思情节：助力故事连贯

对于三年级的学生来说，构思一个连贯且有趣的故事具有一定的挑战性。以图促写能够为他们提供有效的帮助。情节是故事的骨架，没有情节，故事就立不起来。在教学时，教师首先在之前的基础上，引导学生进一步拓展画面，将小水滴的冒险经历以一系列连续的场景呈现出来。例如，第一幅图是小水滴从云朵中落下，开始它的冒险；第二幅图是小水滴流入小溪，与小鱼、小虾们一起玩耍；第三幅图是小水滴被太阳公公召唤回到天空等。其次，教师引导学生在每幅图的旁边用简单的几句话描述主要情节。如在小水滴从云朵中落下的图画旁，学生可以写：“小水滴太贪玩了，还没站稳就从云朵里跳了下去。”通过这种方式，学生能够清晰地看到故事的发展脉络。最后，教师组织学生进行小组讨论，让他们互相分享自己所构思的情节，同时教师还要鼓励他们在讨论中提出问题和建议，比如情节是否合理、是否有足够的吸引力等。对于情节不连贯的情况，教师可以通过提问引导学生思考如何在前一个情节的基础上自然地过渡到下一个情节，如“小水滴在小溪里玩得这么开心，接下来它会想去哪里呢？”。为了让学生的故事更加丰满，教师还可以引导他们在故事情节中设计一些小波折或小惊喜，以增加故事的趣味性和可读性。如小水滴在冒险的过程中遇到了困难或是意外地发现了一个神秘的地方等。

（三）导写细节：提炼表达支架

完成上述的构思后，教师让学生再次仔细观察自己所画的图，关注小水滴的表情、动作以及它所处环境的细微之处。细节是故事的血肉，没有细节，故事就显得干瘪无味。针对学生的思维盲区和言语困境，教师要为学生提供言语支架，引导学生用丰富的语言将图画中的细节描述出来。如提供示例“小水滴在荷叶上欢快地滚来滚去，像一颗闪闪发光的珍珠”，让学生仿照这样的句式来描述自己画中的细节。同时，为学生提炼表达支架，如“当……的时候，小水滴……”“小水滴一会儿……一会儿……”等，帮助他们更有条理地组织语言，使习作逻辑更加清晰。在学生描述细节时，教师还可以鼓励学生运用比喻、拟人、排比等修辞手法，让文章更加生动形象。最后，教师组织学生进行同桌互评，互相指出对方在细节描写方面的优点和不足之处，并提出修改建议。通过不断的练习和修改，学生能够逐渐掌握细节描写的方法，使写出的文章更加精彩。

（四）互动评价：实现言意统一

习作不是为了完成写作任务，而是为了真实的言语交往，通过言语交往的成效可以评判习作目标的达成度。学习评价不仅要判断学生通过学习活动达到学习目标的程度，还需要判断学生达到预期学习成果所采取的路径、方法是否合理有效。在习作完成后，教师先组织学生以小组为单位，在小组内互相交换作品阅读。每个学生都要认真阅读组内其他同学的作品，并根据预先设定的评价标准进行评价。其中，评价标准包括想象是否奇妙、情节是否连贯、细节描写是否生动、语言表达是否准确、内容是否与图画内容一致等。在评价同伴作品时，学生不仅要真诚地指出作品的优点，给予作者充分的肯定和鼓励，还要针对其存在的问题提出具体、明确且具有可操作性的改进建议。在小组分享交流结束后，教师再组织开展全班性的交流与分享活动。每个小组推选一名代表，向全班同学介绍组内的优秀作品，并分享在评价过程中的收获和体会。在这个过程中，教师要对学生的评价进行总结和补充，并针对学生普遍存在的问题进行集中讲解和指导。例如，有学生在作品中写“小水滴玩得很开心”，但没有具体描述小水滴开心的表现。教师可以引导学生通过描写小水滴的动作、表情等体现它的开心，如“小水滴笑得合不拢嘴，在水面上荡起了一圈圈欢乐的涟漪” 。

以图促写，可以帮助教师走出习作指导“只可意会不可言传”的窘境，实现“物→情→辞”“物→意→文”的双重转化，最终实现由关注习作结果到关注习作过程、由关注习作产品到关注习作主体、由关注外在结果到关注内在心理的转变，不断提升学生的习作素养。

［ 参 考 文 献 ］

[1] 中华人民共和国教育部.义务教育语文课程标准（2022年版）[S].北京：北京师范大学出版社，2022.

[2] 叶圣陶.叶圣陶语文教育论集[M].北京：教育科学出版社，2021.

[3] 保罗·A.基尔施纳，卡尔·亨德里克. 学习是如何发生的：教育心理学中的开创性研究及其实践意义[M].刘红瑞，姚梅林，译.北京：中国青年出版社，2022.

[4] 王云峰.高中语文学习任务群的评价问题[J].中学语文教学，2017（3）：12-15.

[5] 吴勇.会写作的教室：让孩子成为爱写作的天使[M].上海：华东师范大学出版社，2021.

（责编 廖婷婷）