“五环”联动：习作单元一体化教学实践

［摘 要］习作单元是提升学生习作能力的重要载体。然而，当前的习作教学仍存在诸多问题。在习作教学中，教师可以从统整教材定目标、任务驱动激兴趣、搭建支架习方法、有序训练用方法、评价导航促提升等“五环”出发，不断培养学生的习作能力，提升习作教学成效。

［关键词］习作单元；学习支架；“教—学—评”一致性；一体化教学

［中图分类号］ G623.2 ［文献标识码］ A ［文章编号］ 1007-9068（2025）07-0086-04

统编语文教材从三年级开始，每册书除了普通单元，还增加了一个策略单元和一个习作单元。其中，习作单元编排有精读课文、交流平台、初试身手、习作例文、单元习作五大板块内容，它们在习作教学中分别发挥着学习方法、归纳方法、初步运用、积累借鉴、实践运用的作用，各板块紧密联系，旨在促进学生习作能力的提升，对于落实《义务教育语文课程标准（2022年版）》（以下简称“语文新课标”）总目标中的“能根据需要，用书面语言具体明确、文从字顺地表达自己的见闻、体验和想法”具有重要意义。

当前的习作单元教学主要存在以下四个问题。一是把习作单元当作普通单元来教。部分教师没有习作单元的意识，把习作单元中的精读课文等同于普通单元的精读课文，忽视习作方法的教学。二是把习作例文当作精读课文来教。部分教师在教学习作例文时依然沿用精读课文的教法，忽视习作例文的习作方法示范和借鉴作用。三是把“初试身手”当作单元习作来教。“初试身手”往往只是落实本单元习作的某一个要求，有些教师却要求学生写成一篇习作，拔高了“初试身手”的要求，增加了学生对习作的畏难情绪，也不利于精准把握习作学情。四是习作单元的教、学、评不一致。许多教师很难做到习作单元的“教—学—评”一致性，更多关注单元习作的终结性评价。习作单元教学如何规避以上问题，探寻切合学生实际的习作单元教学路径，笔者认为可以从以下五个方面着手。

一、统整教材，确定习作单元教学目标

（一）纵向解读，了解习作单元的作用

写景类习作在统编语文教材中共出现五次（见表1），通过审视这五次习作的主题与要求，教师可以明确写景类习作的训练路径：围绕一个意思写—推荐一个好地方—按游览的顺序写景物—描写景物的变化—搜集资料，介绍一个地方。

从表中可以看出，本单元习作起到承上启下的作用，在“围绕一个意思写”“推荐一个好地方”的基础上，“按游览的顺序写景物”，为以后“描写景物的变化”和“搜集资料，介绍一个地方”做铺垫。

（二）横向解读，明确习作单元目标

四年级下册第五单元是关于写景的习作单元，通过导语中的“妙笔写美景，巧手著奇观”点明人文主题，语文要素是“了解课文按一定顺序写景物的方法。学习按游览的顺序写景物”，旨在让学生在欣赏美景中启迪情感，在文学品析中发掘风光奇迹的迷人魅力，从而培养文学欣赏与表达能力。

在组织结构方面，整个单元形成了一体化的习作指导结构。精读课文旨在引导学生掌握撰写游记的技巧；“初试身手”让学生初步运用所学技巧进行表达训练；习作例文旨在引导学生将所学技巧应用于实际写作中，从而巩固写作能力。习作教学不仅包含教与学，还涵盖了相应的练、用环节。教师在教学时要逐步从课堂转移到课外、从知识转向能力、将积累转化为实践、将分析提升为应用，实现在教学中进行学习、在学习中进行训练、在训练中进行应用、在应用中进行评估的效果。因此，可以确定本单元的习作目标为： 1.了解习作例文中写景物的顺序，并学习按游览顺序写一个地方。2.习作时能把印象深刻的景物作为重点来写，并写出特点。3.能与同伴交换习作，进行交流评改，并提出修改意见。

（三）学情把握，精心设计习作教学路径

笔者为了准确把握学生的习作学习起点，从以下几个维度对本校300多名四年级学生进行了前测，结果分析如下。

1.知识积累。学生具备一定的识字量和阅读量，能正确规范地书写汉字、阅读与理解课文，对习作单元有初步的认识，积累了一定的好词佳句和习作方法，有一定的写作经验。2.策略运用。学生能通过默读、浏览圈画重点语段、抓住关键语句、联系上下文等方法理解课文内容，通过批注领会作者表达的特点和情感，积累写作经验。3.生活经验。学生大都有过旅游、游览经历。4.习作经验。学生读过相关的习作例文或美文，也曾在小练笔或日记中写过游记类文章，对于此类文章并不陌生。5.存在困难。学生能够理解课文、例文的写作方法，但是在按照一定的顺序写、把景物写清楚以及景物之间的自然衔接上存在一定的难度 。

基于以上分析，笔者设计了“精读课文学习—交流平台分享—初试身手练习—习作例文引路—单元习作创写”的习作教学路径。

二、任务驱动，激发学生习作兴趣

围绕单元主题“妙笔写美景，巧手著奇观”，笔者创设“我为家乡美景代言”的习作情境，以终为始逆向设计，引导学生在单元学习之初就选择自己游览过的一处家乡美景作为代言景点，以活动任务来激发学生习作的持续动力，活动内容及要求如下。

1.向名家学表达。精学《海上日出》《记金华的双龙洞》，略学《颐和园》《七月的天山》。

2.给同伴说方法。自学、交流“交流平台”。

3.为美景绘游踪。完成“初试身手”后，选取一个家乡景点为游客绘制游踪图。

4.为美景写代言。按照一定的顺序，用恰当的方法把自己代言的家乡美景特点写清楚，并用多种形式展示。

5.为美景做宣传。可以现场口头分享，也可以在微信朋友圈或班级微信群分享，还可以制作图文结合的小视频等。

三、搭建支架，助力学生习得方法

学生习得习作方法的载体是课文，尤其是习作单元编排的课文，每篇课文都蕴含着本单元的习作要点。为此，教师需要认真研读课文，发现课文表达的密码，从而引领学生在课文学习中发现习作方法、积累习作方法、体会习作方法的表达效果。

（一）顺序支架，让习作表达有“序”

以《海上日出》为例，教师可以引导学生聚焦“晴天时的日出”，同时搭建以下学习支架，从而使其发现景物描写的顺序——按照景物变化的顺序。

1.独立学习：朗读课文第2、3自然段，思考日出的过程可以分为几个画面。

2.合作学习：组内交流，确定日出不同阶段的画面及对应文字。

3.语句排序：给课堂作业本中的语句排序。

4.发现顺序：结合语段和排序题，想想在日出时什么在不断地变化？

学生交流得出日出时太阳的位置、颜色、形状、亮光等在变化，也就是日出时的景物变化，进而习得课文中按照景物变化顺序来写的方法。

同样地，教师引导学生整体感知《记金华的双龙洞》，通过课堂作业本中的习题梳理游览双龙洞的路线；整体感知《颐和园》，借助课后习题梳理游览路线图，重点关注作者的游览路径与描写景物顺序的关系。学生通过阅读、思考、交流，很快发现作者表达的秘诀——按照游览的顺序来写景物。

（二）特点支架，让习作表达有“法”

本单元习作明确要求学生把印象深刻的景物作为重点来写，并注意把它的特点写出来。那么如何写出印象深刻的景物的特点呢？例如，教学《记金华的双龙洞》中描写孔隙的部分时，笔者一步步引导学生发现表达密码。

1.发现感受：朗读课文第5自然段，孔隙给你的感觉是什么？

2.批注感受：你是从哪些语句中感受到的，并进行批注。

3.交流感受：船的小、行船的方式、坐船的方法、坐船的感受。

4.分析感受：文章内容可以大致分成两个类型，即直观描写（看见的）和真实感受（感受到的）。因此，将直观描写和真实感受相结合就能写出某个景物的特点。

学生还可以借助习作例文的批注，习得写作方法。如阅读习作例文《七月的天山》中的批注及其对应的内容，学生就会发现写一处景物时按照从上到下的顺序会更有条理，运用修辞手法可以让景物的特点更突出。

（三）篇章支架，让习作表达有“框”

习作方法是为篇章而服务的。纵观现在的习作公开课，更多的是片段练习，也就是学一两个习作方法，随后当堂进行片段训练，这样教学可以实现一课一得，但却忽视了对学生谋篇布局能力的培养。教师应该引导学生在阅读中思考、在思考中发现。基于此，笔者带领学生把本单元课文的开头和结尾进行汇总（见表2）。

通过一起阅读、对比、思考，可以发现游览类文章的开头结尾有多种方式。如开篇可以写为了看某个景点做的准备，交代游览的景点、时间及人物，或是直接谈自己对景点的整体印象等；结尾可以直接写出自己的感受，发出希望大家到景点参观的号召……这样从课文中总结开头、结尾的写法，易于学生理解，同时也能使其习得谋篇布局的方法。

四、有序训练，推动学生习作能力提升

虽然普通单元教学也包含习作要素的学习与练习，但习作单元更多指向习作要素的学习。在习作单元教学中，教师要认真规划习作要素的训练点与时机，把训练点合理分布到习作单元的各环节教学中，真正实现从读学写、读写结合、读中有写、写中提升。

（一）分点训练，让各能力点都得到训练

本单元的习作目标聚焦在“有顺序、有特点”两个方面，如何在本单元教学中有机融合习作能力点训练呢？笔者制订了习作能力分点训练表（见表3）。

（二）综合训练，让各个能力点有机整合

在单元习作“游           ”的教学中，笔者采用先写后教的教学方法，先让学生自学，尝试完成习作；接着聚焦单元习作目标，梳理学生习作中好的方面进行激励表扬，强化好的“密码”，对于学生习作中的不足，进行现场指导“改文”；最后，让学生根据修改意见重新撰写、修改习作，形成“我为家乡美景代言”的习作。

五、评价导航，促进学生习作能力进阶

语文新课标指出要推进“教—学—评”一体化教学，笔者根据教材特点、支架设计和训练安排，逆向设计了评价量表，并将评价任务置于目标与学习过程之间，以形成一个连贯的思维链条，将教师的教、学生的学和能力的评估融为一体，统筹规划教学流程。

（一）过程性评价，让每个训练点有迹可循

本单元习作的重点目标是“有顺序、有特点”。笔者根据习作训练点设计相应的评价标准（见表4），对应习作要素，指向习作技巧，可以提升学生“有顺序、有特点”写作的能力。

（二）总结性评价，让每个能力点有法可提

最后，教师可以通过终结性评价表（见表5）来整体评估学生的习作成果和能力，学生通过评价表可以对本次习作的要求与努力方向了然于心。

综上所述，通过环环相扣的“五环”——目标领航、任务驱动、支架促学、训练赋能、评价促改，能够有效解决习作单元教学存在的四大问题，促进学生习作能力的不断提升。

［ 参 考 文 献 ］

[1] 中华人民共和国教育部.义务教育语文课程标准（2022年版）[S].北京：北京师范大学出版社，2022.

[2] 林燕，胡梦霞.任务驱动，读写共融：统编教材四年级下册《海上日出》第一课时教学设计[J].小学语文教师，2023（2）：44-46.

[3] 唐静.“静”读“慧”思  “静”导“慧”写：四下第五单元教材解读及设计[J].小学语文教学，2022（21）：49-51.

（责编 廖婷婷）