搭建多维支架：交际质态下习作教学的应然走向

［摘 要］语文新课标确定了习作的交际性本质，但由于学生的原始经验无法支撑其完成统编语文教材设置的优质习作，他们对习作有畏难情绪，这就需要教师将习作支架这一教学工具，定位于学生的“最近发展区”，助力学生表达思维的形成。基于此，教师可以通过在真实情境运用中搭建匹配支架、在彰显交际目的中搭建向导支架、在衍生交际情境中搭建范例支架等策略，彰显支架的育人效能，提升教师指导的精准性和实效性，助力学生语文核心素养的不断发展。

［关键词］习作支架；交际质态；习作教学

［中图分类号］ G623.2 ［文献标识码］ A ［文章编号］ 1007-9068（2025）07-0090-03

《义务教育语文课程标准（2022年版）》（以下简称“语文新课标”）明确指出：“语文课程是一门学习国家通用语言文字运用的综合性、实践性课程。”但由于学生固有的原始经验无法支撑其完成统编语文教材设置的习作任务，他们对习作有着强烈的畏难情绪。基于此，教师可以借助习作支架，定位学生的“最近发展区”，帮助学生将已有经验与习作目标进行联结，助力学生表达思维的形成。

一、阐述分析：语文课程与交际质态的联系定位

所谓交际质态，揭示了习作表达的本质并非完成教材或教师设定的任务，而是基于生命个体之间的交流和沟通，是基于特定的沟通目的，紧扣同一话题，针对潜在或明确的读者对象进行意义建构的书面交流形式。交际质态下的习作教学不再将写作方法的传授与习得作为唯一的目标，而是要努力创设促进学生主动表达的情境，进一步凸显交际的目的和过程，以激发学生表达动机、助力学生内化表达方法为己任。语文新课标明确指出“增强课程实施的情境性和实践性，促进学习方式变革”，这就决定了习作教学要借助鲜活可感的情境，充分唤醒学生内在的表达需求，让学生全身心浸润于习作过程，使其顺利习得表达知识。

二、确立厘清：习作支架与交际情境的底层原则

（一）基于层级定位的整体性原则

习作支架，从外显层面看，是教与学中切切实实的工具；从内隐层面看，其本质是扎扎实实的表达知识。无论是语文新课标的目标体系，还是统编语文教材设置的能力维度，都在不同学段体现了鲜明的体系性和序列性，有效规避了摧毁学生写作兴趣的风险。

其一，课标学段精准定位了支架的指向。语文新课标中第二学段“表达与交流”，要求学生观察周围世界、写清楚自己觉得新奇有趣或印象深刻的内容、能用便条和简短的书信等进行交流……如此种种，都鲜明地将这一学段的关键点定位于“写清楚”。这决定了习作支架要聚焦在“写清楚”这一关键点上，通过呈现细腻的思维过程、明确的表达方法，帮助学生“写清楚”。其二，教材体系充分释放了支架的效能。任何表达方法的习得以及语文能力的形成都不是一蹴而就的，需要经历一个漫长的孕育、生长过程。因此，同一种表达能力，常常会在不同年级、不同单元的习作中反复出现，以期形成不同的教学定位。例如，统编语文教材五年级上册的训练要点是“动静结合”，第七单元习作“            即景”要求学生观察一种自然现象或一处自然景观，重点观察景物的变化，并依照一定顺序写，凸显景物的动态感；而五年级下册仍旧以“动静结合”为抓手，第七单元习作“中国的世界文化遗产”要求学生运用动静结合的表达策略，展现中国的世界文化遗产的独特魅力。二者虽然都关注同一种表达方法，但由于侧重点不同，支架的设计也有所不同。五年级上册第七单元习作可以将支架定位于观察指导、写作顺序和动态描写，而五年级下册第七单元习作的支架则可以聚焦于文化遗产的知识支架、描述性的策略支架以及推动学生表达欲望的目的性支架。

（二）基于教材要求的交际性原则

习作表达是一种倾吐、输出，即便是写给自己的文字，也不能否认其交流与沟通的本质。因此，习作支架不能避开交际性原则，而要将其嵌于习作教与学的整个体系之中。教师需要在精准把握教材习作定位的基础上，将习作板块融入真实可感的情境之中，赋予学生明确的角色定位，引导学生确定读者对象，并从读者视角出发遴选素材、谋篇布局、斟词酌句，实现交际过程中的能力生长。

仍以统编语文教材五年级下册第七单元习作“中国的世界文化遗产”为例，教材已明确了习作的主题内容和写作要求。为此，教师可以基于交际质态设置情境支架：“我国有着五千多年悠久灿烂的文明历史，孕育了中华优秀传统文化。学校举办的‘中国的世界文化遗产’宣传活动即将开始，现在请你作为学校代表，向参与活动的市民、游客介绍中国的世界文化遗产。”这一支架彰显了鲜明的交际性特征。一是赋予学生明确的角色定位。通过设置“学校代表”这一角色，增强了学生的责任感和使命感，需要学生展现出对中华文化的尊重和热爱，这种身份认同有助于激发学生的民族自豪感和文化自信，促使学生从正式、庄重的角度去准备和撰写自己的习作。二是进一步明确了读者对象。明确读者对象为“参与宣传活动的市民、游客”，这要求学生在撰写习作时，从读者的视角出发，选择适当的语言、表达方式和文化元素，以确保信息的有效传达和文化的正向交流。这样的支架为学生提供了一个真实可感的交际情境，使他们在完成习作的过程中实现能力生长。

（三）基于生活实际的匹配性原则

所谓匹配性，就是要避免习作支架的滥用，导致教学中“处处是支架”，没有真正发挥出支架的价值。教师要紧扣学生的“最近发展区”，考量学生的表达难点，把支架设立在学生真正需要之处。

以统编语文教材四年级下册第四单元习作“我的动物朋友”为例，教师要充分把握学生在以观察为抓手的状物类习作中蓄积的原始经验，聚焦习作中“介绍”这一关键词背后的交际价值。笔者发现学生在本次习作中主要面临三个难点：其一，思路受限，选择面相对较窄；其二，面面俱到，着力点模糊不清；其三，机械描摹，无法渗入自身情感。基于此，笔者结合交际语境理念进行支架设计，为学生设计“动物展示会”“动物明星选拔赛”等目的性支架，将本次习作转化为展现动物朋友的契机，引领学生广泛选材，聚焦动物的特点，从而表达出自身的真情实感。

三、践行策略：习作支架与交际质态的融合尝试

（一）提取转化，在真实情境运用中搭建匹配支架

首先，顺势而为，具象转化。统编语文教材中很多习作本身就带有浓郁的交际属性，有的直接呈现在习作要求中，有的则内隐在评价与修改过程中，如体现在“读给同伴听”等要求中。教师可以顺势而为，提取其中的交际元素，将其作为唤醒学生表达动力的原始资源。例如，统编语文教材三年级下册第七单元习作“国宝大熊猫”，要求学生借助教材提供的信息，结合自身收集的资料来介绍大熊猫。如果仅仅停留在主题内容和习作要求的层面，本单元习作必将陷入机械生硬的资料拼凑中。教师可以提取教材中“许多小朋友想更多地了解大熊猫”这一交际性元素，引导学生将“小朋友”具化为自己的弟弟、妹妹或者邻居家的小伙伴，赋予其具体的角色，以激活学生真实的内在表达需求。其次，链接生活，问题转化。统编语文教材还有一部分习作并没有设置鲜明的交际元素，但其主题具有非常浓郁的生活气息，教师不能将这一类型的习作直接以任务、要求的形式呈现，而要将其置于学生的真实生活中，提炼出真实性问题，裹挟浓郁的交际元素，以提升整体的表达质感。如统编语文教材五年级上册第一单元习作“我的心爱之物”，要求学生写写心爱之物的样子、来历及其成为自己心爱之物的原因。教师可以借助生活中“搬家不愿意舍弃旧物件”为支架，赋予习作要求中描写心爱之物的样子、来历和心爱原因独特的价值和意义，并将写出来的习作作为说服家长留下心爱之物的理由，从而将习作转化为学生内心的真实需要。

（二）整合提炼，在彰显交际目的中搭建向导支架

统编语文教材除了主题定位、内容要求，还设置了友情提示、交流平台等建议，且都以可视化的提纲、思维导图、表格等形式呈现，其核心用意在于进一步明确习作在表达过程中的目的和意义。教师可以借助这些资源，将其提炼为习作点拨时的向导支架。

仍以统编语文教材五年级下册第七单元习作“中国的世界文化遗产”为例，编者基于本单元“搜集资料，介绍一个地方”的表达要素，为学生呈现了资料从搜集到整理直至撰写的思维导图，要求学生能够有目的地进行资料的收集，同时根据介绍的内容对资料进行必要的分类与整理，并学会运用资料完成习作。在教学时，教师可以将这一思维导图作为统整整个单元学习的向导式支架。首先，在单元教学之初，教师基于本单元读写一体的编排原则，依循“课文未动，习作先行”的教学顺序，先明确单元习作要求，并引导学生根据自身的原始经验，从中国入选世界文化遗产的景点中选择一个作为自己的介绍对象，并收集相关的资料；其次，在学生面对一堆资料无从下手之际，教师从单元编选的《威尼斯的小艇》《牧场之国》《金字塔》等课文中，引导学生习得以小见大、动静结合以及根据不同介绍对象确立不同语言风格等习作方法，学生由此再审视原本搜集的资料，对资料进行整理；最后，教师可以利用《金字塔》中两篇语言风格完全不同的文本，同时关联已经学习过的《白鹭》以及《百科全书》中白鹭的介绍资料来搭建支架，引导学生通过语言的转换彰显资料的价值，从而促进学生从资料语言转换到文学语言，提升习作的文学性和表现力。

（三）突破障碍，在衍生交际情境中搭建范例支架

教师要关注学生在交流沟通过程中的难点，依托教材设计出适切的学习支架，引领学生进一步打开思路，建构意义，从而推动学生表达思维的发展。

如统编语文教材三年级下册第五单元是典型的想象类习作单元，要求学生“走进想象的世界，感受想象的神奇。发挥想象写故事，创造自己的想象世界”。然而，很多学生在本单元习作中普遍存在以下问题：过度追求新奇，脱离想象的范畴；想象缺乏细节支撑等。如编者在单元习作中提供了想象主题“滚来滚去的小土豆”，很多学生的想象前后缺乏统一规范，要么是滚一滚变成了牛魔王、变形金刚；要么是滚一滚，滚到了葫芦娃的葫芦里等，将要素中要求的“神奇”异化成了“胡思乱想”。

基于此，教师可以针对性地设计范例式支架。在“滚来滚去的小土豆”的主题中，教师首先将表达视角从原本的第三人称转换为第一人称，直接让学生代入“小土豆”这一角色，并在行文中交代这是一次神秘探险之旅的分享活动，要向自己的“小土豆”伙伴汇报交流自己的探险经历和体会。其次，教师提供的范例资源应紧密围绕交际质态展开，要具备针对性和启发性。如教师提供的范例故事中包含“小土豆”的起点设定、冒险旅程、故事高潮和结尾设计，形成了一个相对标准的故事模板，便于学生对自己的习作进行反思，并构建自己的故事框架和情节发展。通过范例式支架的引领，学生意识到交际质态下的故事需要包含多个角色的视角和情感变化以及角色之间的相互作用，从而在创作时考虑读者的需求和兴趣，并通过生动的语言和情节吸引读者的注意力，与读者建立情感联系。

交际质态下的习作教学，教师不仅要关注统编语文教材的编排方式和特点，更要以语文新课标理念为抓手，依循学生现有的认知水平，精心提炼习作支架，彰显支架效能，以提升习作指导的精准性和实效性，助力学生语文核心素养的不断发展。

［ 参 考 文 献 ］

[1] 王长涛.例谈小学生习作修改习惯的培养[J].小学语文教学，2022（12）：22-23.

[2] 李琼.小学语文习作教学中思维导图运用策略：以六年级上册第一单元《变形记》习作教学为例[J].青海教育，2022（11）：42-43.

（责编 廖婷婷）