基于支架赋能的初中语文思辨性阅读新路径研究

摘 要：在当前教育改革背景下，培养学生具备批判性思维以及独立视角成为教学的新方向。有效开展思辨性阅读依赖于学生对文本阅读的逻辑推理能力，但在实际教学中，学生的理解大多停留在内容层面，而缺乏独立见解。支架赋能为思辨性阅读教学带来了新的理念，经过搭建符合学生认知发展的支架系统，能够为学生的阅读思维拓展提供理论支撑。基于此，本文探讨了基于支架赋能的初中语文思辨性阅读教学新路径，旨在为初中语文阅读教学提供有益思考。

关键词：支架赋能 初中语文 思辨性阅读 DOI：10.12241/j.issn.1009-7252.2025.04.020

《义务教育语文课程标准（2022年版）》提出，教师在语文教学中要注重培养学生的思维能力。应用支架赋能符合这一教育理念，教师通过提供多层次的引导，既能使学生在阅读过程中获取信息，又能帮助学生理清复杂的逻辑关系，并形成独立的思辨能力。思辨性阅读的核心在于培养学生从不同角度分析文本的能力，而支架赋能正是在这一过程中为学生搭建了循序渐进的思维路径，使其能够在多维思考中获得启示。

一、支架赋能在初中语文思辨性阅读教学中的育人价值

1.培养逻辑思维，提升表达能力

支架赋能在初中语文思辨性阅读教学中，能够推动学生的思维走向条理化，进而帮助学生塑造完整的知识结构。逻辑推理作为思辨阅读的核心，能够使学生在面对文本时理清脉络并抓住文章要点，既能识别信息本身，又能剖析文章的内在逻辑。在支架教学中，教师提供的层次化支持为学生创造了层层递进的思维路径，使学生得以顺利突破认知瓶颈，并逐步强化思维能力，达到深层理解的效果。教师在支架式教学中，经过注重对学生思维形成过程的指导，可在语言层面上帮助学生将思维的缜密性转化为语言的流畅性，促使学生的语言表达更具逻辑条理性。学生能够体会到思维结构与语言结构的紧密衔接，从而有效将抽象的思辨能力与具象的表达能力结合起来。

2.引导批判思维，增强问题意识

经过支架的引领，学生可走出单一且被动的阅读接受模式，进入深层的思维探索，并从文本解读转向文本质疑，提升自身的批判力。支架的层层推进让学生得以从不同角度审视文本，透过表层信息探究其中隐藏的逻辑模式，形成一种思维的高度敏感性。这种敏感性可在批判性阅读中不断深化，使学生逐渐摆脱对文本的盲从态度，形成一种深刻的问题意识。教师在此过程中结合搭建的支架，能够使学生学会从细微之处发现问题，从隐晦之处提取思考的切入点，同时将问题意识逐步转化为一种自发的思维习惯。因此，批判性思维既能推动学生对文本产生怀疑，又能培养学生独立分析的精神，使学生在阅读过程中始终带着质疑的视角和追求真实的态度。在此基础上，学生在遇到复杂问题时应自觉分辨，从而形成不断探索的学习态度。

3.培养观点意识，丰富思辨视角

在支架的层次递进中，学生可从最初的表面理解过渡到对文本的深入分析，并在解读中自我思考。在教师构建的支架下，学生得以分步骤地厘清文本的要点与事件发展顺序，进而捕捉到其中的深层意涵。在这样的过程中，学生不再停留于接受与复述的阶段，而是经过支架的推动在多角度的理解中形成个人独特的思考方向，从而使观点逐渐具有独特性。支架赋能使学生可以主动在不同视角中反复权衡考量，从而提高思辨能力。

二、基于支架赋能的初中语文思辨性阅读教学新路径

1.搭建流程支架，细化文本阅读

搭建流程支架的核心在于教师要精确细致分解阅读流程，使学生在文本阅读中能够清晰梳理内容，逐层深化理解，进而掌握人物关系、情节发展及文本主旨。在具体的流程设计中，教师可以章节的核心事件为切入点，分段梳理事件链，以情节推进为主轴，将主要事件分为若干步骤，并明确每个步骤的事件内容及潜在的故事逻辑。如此构成的流程支架可以帮助学生在事件链条的多角度分析中逐步理解文本脉络。

在初中语文部编版九年级上册《智取生辰纲》的教学中，教师搭建流程支架，可以帮助学生深入理解小说的事件发展过程。在课堂之初，教师要结合情节分段的流程支架，引导学生先明确生辰纲运输的核心事件，再细化至各角色在事件中的活动。教师可将整个情节划分为几个关键步骤，分别为制定押送计划、杨志与手下押送过程中的心理活动、晁盖等人设伏的策略、双方交锋中的心理暗流以及最终生辰纲被智取的高潮。在这个支架中，经过推演，学生既能够理解事件的表层信息，又能逐步深入发现人物之间的关系，探知杨志在长途押送过程中的焦虑感，体会晁盖等人筹划中的策略性。在探讨人物形象的过程中，教师的流程支架可设置为“动机—行为—后果”的模式，引导学生分析杨志的心理转变，使学生关注杨志从谨慎防备到逐渐被迷药困住的心理历程，理解其在情势变化中逐步失去掌控力的无奈。这种分阶段的支架可以帮助学生在每一情节处细致分析人物心理，并体会到人物在复杂情境中产生的矛盾，同时进一步加深对人物性格的理解。在事件分析中，教师可借用信息卡片的形式让学生重新审视押送、设伏、交锋等环节，经过对比杨志与晁盖等人在行动策略上的差异，理解双方对“智谋”概念的不同诠释，让学生在细化情节分析中提炼出小说的主题。

2.运用问题支架，深化批判思考

在问题支架中，教师经过一系列有深度、递进式的问题设计，能够开展批判性思考，使学生在阅读中由浅入深，逐步感知文本内在的多维度含义。教师在设计问题支架的过程中，可结合关键问题进行引导，将学生的注意力从简单的内容理解转移至更为复杂的文本内涵上。在设计问题过程中，教师要围绕文本的核心主题展开，引导学生思考文本中表面信息背后的深层含义，随后可提出分析式问题引导学生探究作者的写作动机、情感态度以及文化背景的影响。在理解人物性格或情节发展时，教师的问题支架可借助对比式或推理式的问题，帮助学生从多个角度审视文本中的对立因素，从而全面感知文本深意。

具体而言，教师在初中语文部编版九年级上册《故乡》一课的教学中，运用问题支架能够引导学生深入探讨小说中隐含的思想冲突，帮助学生深化对“故乡”这一意象的理解。在教学伊始，教师可设置问题支架一：“‘故乡’的概念在文中究竟蕴含着怎样的情感和内涵。”引导学生关注鲁迅笔下家乡的形象，在反复品读间感知小说所表达的复杂情绪。随后，教师的问题支架要逐渐深入，设计问题支架二：“闰土的形象在主人公记忆中与现实中发生了何种变化。”让学生体会到人物形象的前后反差，由此对比出闰土在社会变革中的无奈，进一步思考鲁迅对当代社会的批判反思。随着对人物的进一步探讨，教师可引导学生思考问题支架三：“闰土在主人公心目中为何变成‘猹’般的形象。”帮助学生分析闰土形象从童年回忆到现实遭遇的变化，逐步理解鲁迅对封建制度的深刻批判。在此基础上，教师可构建问题支架四：“故乡在主人公眼中由理想之地转变为失望之地的根本原因是什么？”帮助学生思考“故乡”的象征意义，并结合历史背景探讨鲁迅为何对故乡怀有如此复杂的情感。为深化学生的批判思考，教师还可设计问题支架五：“在现实生活中，家乡带给人的情感是否会与文学作品中的描绘产生共鸣。”让学生在思考鲁迅对故乡态度转变的同时反观自身情感，结合个人生活体验形成对家乡的独特认识。

3.提供对比支架，辅助观点构建

在设置对比支架时，教师需要集合两种或多种不同概念，使学生能够从对立视角中认识文本中的多重含义。在教学设计中，教师可选择具有对比性或张力的文本要素，将其分段展示，并辅以提问，帮助学生理解对比背后的逻辑关系。在对比过程中，经过对比内容的显性分析，教师可以让学生把握文本内在的核心主题，并结合对比引导出作者所表达的思想内涵。在具体的分析过程中，对比支架还能够帮助学生区分表面现象与内在实质，引导学生发现文字表层信息下的复杂意味，同时在对比之中逐渐培养其辩证思维。

例如，在阅读初中语文部编版九年级下册《鱼我所欲也》时，教师运用对比支架能够有效帮助学生深入理解“生”与“义”之间的关系及其背后的价值取向，形成对孟子思想的深度认识。教师可在教学过程中先引导学生反复朗读文本中的“鱼”与“熊掌”的对比，将其作为生存需求与道德追求之间冲突的象征，以此为起点，逐步深入探讨孟子在文本中所呈现的价值观。经过设置对比支架，教师可引导学生思考“鱼”与“熊掌”的对比究竟意指何种选择，并在讨论中帮助学生理解两者的表层意义与象征内涵。随着课堂的推进，教师可结合问题支架设问“为什么在生死抉择面前，义被置于生之上”。进一步让学生从孟子的语句中领会其中对道德与生存的严肃考量。在分析生死与道德的选择时，教师在对比支架中，还可以经过“舍生取义”与“见利忘义”的对比，让学生理解孟子借由此段话所提出的崇高道德信念，体会其强调的道德对个体的重要性。在此基础上，教师可引导学生探讨“为何在孟子看来，见利忘义的选择是浅薄且不可取的”，经过这种对比分析，学生既能理解“义”的高尚，又能在对比中看到趋利避害的人性一面，从而理解孟子所提倡的道德优先的思想内核。

4.逐步撤离支架，培养迁移能力

在思辨性阅读教学中，逐步撤离支架是指教师要将学生从依赖式学习中逐步引导至自主探索学习，最终形成知识的迁移。起初，经过较多的支架支持，教师能够帮助学生理清文章思路，形成基本的文本分析能力；随后，教师应逐渐减少对分析路径的显性指导，以简单的线索提示或暗示，引导学生自主发现问题。在学生逐步习得分析要领后，教师要撤去大部分支架，仅保留核心问题的框架，让学生在没有具体指引的情况下进行自主探究，从而达到灵活迁移所学的目标。在最终阶段，教师可将支架完全撤去，引导学生将所学迁移至其他类型文本的阅读中，并帮助学生将知识与方法内化为思维模式。

以初中语文部编版九年级下册《出师表》的阅读为例，教师在初始阶段，为帮助学生理清《出师表》的基本情节及表达内容，在支架中可提供较为详细的分析路径，从“辞臣之情”“国事之忧”等主题出发，引导学生理解诸葛亮在文中所体现出的忧虑。学生则要借助这一阶段的支架支持，掌握从内容提炼主题的分析思路，并初步感知诸葛亮对后主刘禅谆谆告诫背后的情感。在此基础上，教师在后续段落需逐渐撤离支架，将具体的分析路径转化为关键问题，如“诸葛亮为何多次提及先帝刘备”，让学生从提示问题中逐步探索文本含义，自行发掘诸葛亮多次提及先帝之意在于引起刘禅对江山的责任心。随着分析能力的提升，教师在涉及“亲贤远佞”等内容时，不再提供显性提示，仅以“治国方略”作为暗示，引导学生在理解“先帝遗志”的同时，领悟诸葛亮对“亲贤远佞”作为治国之道的深远用心。在此过程中，教师撤离支架能够使学生逐步从文本含义转向对人物情感与政治智慧的自主分析，进而实现从依赖到独立的转变。在最后阶段，教师完全撤去支架，将文言文阅读方法迁移至《谏太宗十思疏》等其他文章，引导学生在陌生文本中灵活应用从《出师表》习得的分析方法。

5.构建回顾支架，筑牢思辨基础

在回顾支架中，教师要先在课程引入阶段设计前置知识的复习环节，借助有针对性的提问或复盘活动，使学生能够在进入新课之前唤起相关的思维认知能力，并由此形成最初的思辨意识。在解读过程中，教师构建回顾支架可将不同文本细节之间进行反复对比，让学生在回顾信息中找到思辨的切入点，并发现内容间的逻辑联系。引导学生进行系统的文本信息整理与思路回顾，教师能够帮助学生构建清晰的知识网络。教师构建回顾支架还能够在阅读后期引导学生反思自己先前的观点，同时追溯课堂中的重点信息，以反复提问的方式提高学生对文本的深入理解能力。

举例来说，在阅读初中语文部编版九年级下册《邹忌讽齐王纳谏》一课时，教师可借助构建回顾支架，帮助学生深入理解文本中的人物形象和语言背后的逻辑。在阅读开始时，教师需引导学生回顾自己对“讽谏”一词的认知，并带入对劝谏语言和劝谏行为的基本理解，使学生对邹忌这一形象形成初步的心理预设。教师在文本讲解阶段，可结合回顾支架让学生重新阅读并细化邹忌自省、妻妾之言、客人之言以及与齐王对话的内容，让学生在反复阅读中加深对邹忌语言策略的理解。教师可以设置问题卡片，让学生思考“邹忌为什么要举自身经历为例”“其对话中有何隐含意图”以及“面对不同角色邹忌如何层层引导齐王对自我与外界认知的反思”，这些问题能够在学生回顾文本内容时加深对劝谏语言的思辨。在此基础上，教师可以引导学生发现邹忌的“内在动机”在不同角色面前显得既隐秘又智慧，且与齐王的回应形成对照，让学生体会到“讽谏”背后所蕴含的智慧。在讲解“齐王纳谏”的过程中，教师可在回顾支架中引导学生重新回溯齐王对谏臣的态度，思考“齐王为何如此态度开放”“从中表现出齐王何种品质”，并让学生进一步总结齐王与邹忌的共同特质，使其从细节出发形成对人物性格的深入认知。

支架赋能为初中语文思辨性阅读提供了有效路径，能够有效推动学生从基础理解向深层分析的进阶。创新应用支架式教学一方面能够提升学生的逻辑思辨能力，另一方面也为阅读教学模式注入了新的力量，为语文教学在素质教育背景下的创新发展提供了可行的探索方向。未来，随着支架教学模式在不同教学情境中的深入应用，其在培养学生综合思维方面的潜力将进一步得到发挥。

参考文献：

[1] 陶梦《初中语文阅读教学学习支架的应用研究》，《教育》2024年第23期。

[2] 孙芳《初中语文名著阅读“学习支架”的搭建策略》，《语文世界》2024年第5期。

[3] 刘玉玲《支架式教学模式在初中英语阅读教学中的应用》，《英语教师》2024年第3期。