小学语文教学中读写结合的应用策略探究

摘 要：教育改革深化背景下，小学语文教学目标逐渐由掌握学科知识转变为培养学生阅读能力、写作能力和读写能力。基于实际需求，读写结合教学逐渐受到重视。读写结合强调加强阅读、写作之间的联系，通过以读促写、以写促读，积累写作素材，提升阅读深度，推动学生提高阅读能力、写作能力，既延续了传统教学的优点，又改变传统教学中的不足，能够真正开展行之有效的小学语文教学活动。为探究读写结合在小学语文教学中的应用策略，并保障应用效果，本文先分析了小学语文阅读、写作间的联系，又从学生发展方面探究读写结合应用的必要性，最后，提出以“写”促“读”、以“读”促“写”与“读”“写”整合三点策略。

关键词：读写结合 小学语文 DOI：10.12241/j.issn.1009-7252.2025.04.036

传统语文教学活动中，读写分离，无法形成教育合力，未能充分发挥阅读与写作的育人价值，课堂教学难以与时代发展保持同步。而读写结合在小学语文教学中的应用，能够满足时代发展、学生发展、教育改革需求，通过读写教育合力促进学生提高语文能力和语文素养。同时，新课改背景下，强调核心素养在学科教学中的落实，小学语文也不例外。阅读、写作两大板块的育人价值逐渐受到人们关注，需要教师将二者整合，形成教育合力，落实教育改革课程目标，推动学生综合发展。

一、阅读与写作的联系

读写结合是语文学科教学的“热门词汇”，在教育改革中成绩斐然。读写结合中的“读”指阅读课外素材、教材，体会文本蕴含的情感思想，积累写作素材，提升语言方面、表达方面、思维方面的能力；“写”是指练习写作，参考阅读文本中蕴含的写作方法，表达自己的想法、构思、情感等。简而言之，就是学生通过阅读获取写作知识，表达自我情感，在写作过程中体会文本内涵。小学语文中的阅读、写作具有密切联系，二者的联系是落实读写结合的切入点。从思维上看，小学语文阅读与写作是相互转化的关系。相比写作，阅读在小学语文教学中属于先行军，基础型知识较为丰富，能够提升学生认知、丰富知识储备，如果形成良好的阅读习惯，还能从不同角度、不同层面分析阅读文本，获得更加深刻、多元的情感体会。小学语文课内外读物对学生的写作活动具有直接影响，从语言表达看，文本中的词句简单易懂、多元个性，从情感内涵看，部分文本情感色彩浓重，情感表达方法较为多样，写作手法个性化特点突出，能够为学生写作活动的开展提供有力支撑。总而言之，学生阅读不同题材、不同类型的文本，不仅可以接触多种语言表达风格，还能丰富情感体会，提升认知水平，从立意、语言、情感等方面提升写作水平，并在阅读过程中夯实写作基础，实现知识的有效转化。由此可见，阅读与写作之间的联系具有多元性，包含但不限于语言、思维、情感，二者结合能够为学生的综合发展搭建良好平台。

二、读写结合在小学语文教学中应用的必要性

基于上述分析可知，阅读是写作的基础，写作是阅读的深度转化，阅读与写作之间具有紧密联系且相互影响，要整体提升语文学习能力和学习效果，就需要将阅读与写作结合，设计整体性、联系性的语文教学。而将读写结合应用到小学语文教学中的必要性，主要体现在两方面，一方面是学段要求，即掌握写作方法，具备灵活运用写作方法的能力，在时间的推移下形成独特的写作风格，不断提升学生写作水平。小学语文阅读教学要求学生把握文本主旨和核心思想，由外而内地掌握、内化语文知识，写作教学则要求学生清晰、明确表达自己的情感和核心思想，由内而外地表达自己的想法。小学阶段学生的生活经验薄弱，情感体会较为单一，认知水平有限，难以在写作中体现深刻情感、清晰表达事件经过。不仅如此，写作手法、写作类型、写作要求具有多元性特点，学生难以基于实际需求灵活应用或选择最佳方法进行写作，导致作文平淡无奇。而读写结合在小学语文教学活动中的应用，能够帮助学生通过深度分析文本写作方法，积累写作经验，把握写作的核心要素，提升写作水平，提高阅读深度。

另一方面，学生逻辑能力发展需要依托小学语文阅读和写作。语文逻辑能力不仅包含阅读、学习的逻辑思维特点，还包含口语语言和书面语言组织、表达的逻辑，是学生与人交往、适应社会、自主学习的必备能力。单独依赖小学语文阅读教学或写作教学，育人作用具有片面性，缺少效率性、多元性、全面性，因此，教师要深度分析小学语文教学应用读写结合策略，推动学生能力、素养综合发展。

三、读写结合在小学语文教学中的应用策略

（一）以“写”促“读”，增加学生理解深度

1.基于写指明阅读方向，初步理解文本

小学语文教学活动中，仅依赖读难以从多角度、多维度分析问题，对文本形成更加深刻的认识和体会。而在适当时机插入写的元素，不仅能增加学生对文本的理解、认识深度，还能强化语言表达能力，促使学生真正参与到对文本内涵的探究、学习中。以“写”促“读”的重点是“读”，“写”是阅读教学的推进方法，是读写结合的一种形式，能够帮助学生深度理解文本，从写作视角积累语言知识。同时，阅读具有渐进性特点，学生需要层层深入地开展阅读活动，所以，“写”在阅读中的应用不能冒进，而是以初读为开端，融入少部分写的元素，帮助学生初步理解文本，再进行深度阅读。

以人教版小学语文一年级上册《比尾巴》为例。文本是一篇对话形式的儿歌，通过三问三答的形式，介绍六种动物的特点，并搭配六幅栩栩如生的图像，朗朗上口，符合低年级学生阅读特点和习惯。教师开展教学活动时，可以设计带有“写”元素的阅读任务：（   ）的尾巴像（   ）；（   ）的尾巴像（   ）；（   ）的尾巴像（   ）； （   ）的尾巴像（   ）；（   ）的尾巴像（   ）等。设计上述读写任务，主要目的是提炼文本关键词，帮助学生快速认识、理解文本主要内容，让学生真正参与到文本的阅读和分析中。通过设计简单、明确的读写任务，能够让学生在初读文本时，快速提炼动物和动物尾巴相关信息，对文本形成初步了解和认识，充分发挥初读文本的作用和价值，形成正确阅读意识，提升阅读能力，从而在后续阅读过程中有意识、有目的地提取文本信息，为后续探究文本语言形式、情感铺垫基础。

2.基于写增加阅读深度，深度理解文本

小学生自主阅读以浅层阅读为主，难以发现深度探究、分析文本的切入点，需要教师予以干预和引导。从学生自身发展视角看，教师的干预在较大程度上影响学生正确学习观点、思想的形成，难以形成独立阅读、分析、学习的能力和习惯，不利于学生获取、积累写作资源、知识。因此，教师在开展阅读教学活动时，可以基于写作中的语言要素，把握文本中的关键句子，分析其中的空白，引导学生进行补充，通过深度分析文本，透彻理解文本内涵或主旨，强化情感和语言运用体会，为学生自主阅读提供切入点。

例如，在人教版小学语文六年级下册《那个星期天》一课中，第四自然段的最后一句为：“去年的荒草丛里又有了绿色，院子很大，空空落落。”结合前文看，主要描写了作者等待母亲时无所事事的难挨时光，却在段落结尾描写起了院落的荒草、大小和现状，与作者前面整体风格存在一定出入，未具体描写此刻的感受，形成一处空白。教师在开展教学活动时，可以以此为切入点，组织学生进行补白：文本前文多是“我”盼望和事件发展过程的描写，总写后面总是带有详细的描述或刻画，而第三自然段最后一句，仿佛与“这段时间不好挨”毫无关联，但实际上是这样吗？作者为什么要在段落结尾额外描写院子内的杂草、大小和现状？突出表达作者当时怎样的感受？以此进行补白，融入“写”的元素，引导学生走进作者的内心：在母亲外出采买时，“我”在满怀盼望的情绪下，在四下无人、杂草丛生的院子里无所事事，倍感孤独的情感，与后续母亲终于买菜回来的情感形成比对，进一步凸显作者从满怀期盼到绝望透顶的心理变化。通过设计补白读写任务，学生能够基于原文，结合作者情感进行联想、分析，自觉代入作者视角，自然而然地从作者的视角看待问题，以此为切入点，逐步增加阅读深度，强化情感体会，并基于对文本语言的深度分析，明确写作过程中语言运用的重要性，推动学生有效阅读的同时兼顾写的积累。

（二）以“读”促“写”，获得语文写作素材

1.参考文本续写句子，积累语言素材

小学阶段是学生积累语言素材、规范语言表达的重要时期，对学生语言逻辑思维能力和写作思维的形成、发展具有重要影响，是后续提升其写作水平的重要基础。虽然小学低段语文教学是学生积累写作语言素材，规范语言表达的重要时期，但参考文本仿写句子并非真正的重点，关键是学生能够模仿，简而言之，就是对例句的应用。因此，教师要在仿写基础上增加续写活动，将学生积累的语言内化，促使其发散思维，并提升逻辑思维能力，为后续学习铺垫基础。

例如，人教版小学语文一年级上册《影子》一课中，整体看，内容较为押韵，但重点并非文本表达形式，而是文本整体的灵活性、连贯性和揭示性，教师可以以此作为切入点，组织学生进行续写。“影子在前，影子在后，影子常常跟着我，就像一条小黑狗”中的后两句与“影子在左，影子在右，影子常常陪着我，它是我的好朋友”中的前两句依然能够衔接上，并且，短短几句话就揭示了影子的特征，还具有押韵特点，是学生续写的关键。教师开展教学活动时，可以引导学生更换“影子”这一主体进行续写，尝试揭示生活中的其他科学现象，如将“影子”换为太阳，结合太阳的特点继续向下写：太阳在升，太阳在降，太阳常常提醒我，就像严谨的时钟。太阳在东，太阳在西，太阳常常督促我，是成长的好伙伴。通过参考文本续写，学生不仅能把握语言表达形式，还能将其深度内化，形成语感，转化为语言表达能力和语言组织能力，提高语言素养。

2.参考文本仿写片段，积累写作方法

借助“读”促进“写”，不仅要重视小学低段的积累和提升，还要基于学生学段增长，将语言积累转变为方法积累，通过写作方法统领语言，提升语文写作质量。因此，小学高段语文中的读写结合教学以文本片段、小节为主，在仿写的基础上，引导学生写具体、写生动，保障读写结合教学与新《课标》写作要求一致，提升学生写作水平和写作质量。

例如，在人教版小学语文五年级下册《牧场之国》一课中，不止一次出现“这就是真正的荷兰”。甚至出现在每一个段落中，足以看出作者对荷兰的赞叹和喜爱。虽然“这就是真正的荷兰”在文本中出现的频率较高，但短短百字却并不让人觉得反复、乏味，这正是文本的魅力所在。教师在开展读写结合教学活动时，可以选择文本中的两个段落，仿写作者对某一句话重复使用的写作模式，并分析作者做到恰到好处的原因。学生要完成仿写文本片段的任务，就不能毫无方向进行分析、探索，需要教师从文本中整理出仿写目的：要在文本中重复使用一句话，首要任务就是分析句子的特点，如句子的灵活性、通用性、总结性等，再分析文本中句子的使用方式、位置和对景色的描写方法，最终，结合所写内容将句子应用到正确位置。通过整理、确定仿写目的，能够确定探究方向和目标，选择有价值的内容进行深度分析，将文本中生动、真实、具体的内容真正仿写出来，并总结为具体方法或结论，以此，在学生后续写作时，可以将景色写生动、写具体，呈现真实的景象，提升写作水平。

（三）“读”“写”整合，提升学生语文能力

通过“以读促写”和“以写促读”，无论是阅读能力还是写作水平，学生都获得大幅度提升，并积累丰富阅读体会、写作知识，此时开展读写教学活动，教师的首要任务是将学生掌握的内容应用到具体实践中，促使学生将知识进一步整合，基于情感体会、阅读感悟进行读写活动。

例如，在人教版小学语文五年级下册《牧场之国》一课中，教师可以设计“推荐阅读篇章”栏目，需要学生在深度把握《牧场之国》的同时向期刊征稿组推荐《牧场之国》，要求学生列出《牧场之国》适合成为推荐阅读篇目的缘由，保障推荐信中有引人入胜的精彩内容，争取让征稿组采纳自己的意见。通过具体的读写结合实践情境，学生不仅要回顾写信的相关知识，还要意识到写推荐信的终极目标，并能够真切说出推荐文本的原因，如从学生、儿童发展视角出发，或从教学实际出发，突出文本的精彩和核心内容的现实意义，还可表达“我”阅读后的体会和收获，以此，基于真实的案例或感受增加推荐信的说服力，进一步提高学生阅读能力和写作水平，锻炼其语言运用能力、语言表达能力、思维能力等，实现综合发展。

综上所述，新时期，小语文教学活动不能局限于既定的教学内容和教学模式，还要立足素质教育理念，探究新教学方法的应用方式和特点，综合提升学生的阅读能力、写作能力和综合素养。通过以“写”促“读”、以“读”促“写”与“读”“写”整合三个层面和基于写指明阅读方向、基于写提升深度阅读、参考文本续写句子、参考文本仿写片段、结合原文设计实践四点策略构建小学语文教学活动，分析读写结合应用方式，强化了学生的读写能力，并在读写的相互促进中形成良性循环，为核心素养的持续发展搭建平台。因此，教师要不断探究读写结合在小学语文教学活动中的应用策略。

参考文献：

[1] 王香《小学语文思辨性阅读与表达教学的实践方法》，《教学管理与教育研究》2023年第24期。

[2] 陈夏《小学语文略读课文要素浅析》，《教学管理与教育研究》2023年第24期。

[3] 王雪琴《新课标背景下小学生语文阅读能力提升策略》，《新教师》2023年第12期。

[4] 余清华《“双减”背景下小学语文实践性作业设计探究》，《福建基础教育研究》2023年第12期。

（张明，1968年生，汉族，山东济南莱芜区人，专科，一级教师，研究方向：小学语文）