小学数学教师教材解读能力的结构、表现与提升路径*

摘 要 教材解读能力是教师专业素养的核心，这一基础而内隐的能力对教学成效起着决定性作用。教材解读应涵盖对教材内容的精细化分析、结构化组织、生活化还原和文化扩展四个方面，是教材立据、教学探源，实现教材落地的前提。然而，小学数学教师在教材解读实践中往往以知识传授为核心，忽略了学生的主体地位，未能有效地将生活和文化元素融入教材内容。为解决这些问题，可以从三个方面着手：一是整合学科知识、现实生活和人类文化；二是看见“三类学生”；三是遵循育人目标、课程理念和教学逻辑。

关  键  词 教材解读能力；小学数学教师；教师能力结构；实践表现

引用格式 马红斐，杨伊生.小学数学教师教材解读能力的结构、表现与提升路径[J].教学与管理，2025（11）：29-33.

教师作为课程与教学的关键执行者，其教学能力高低直接决定了教学效果的优劣。在这一能力体系中，教师对教材的深入理解和有效组织能力（即教材解读能力）占据着核心地位[1]。教师的教材解读能力不仅深刻映射了其专业素养[2]，更是决定教材使用质量和教学水平的关键要素[3]。这一技能的提升需要通过实际的教材解读实践来实现，同时要求我们密切关注教师如何开展教材解读工作。

小学数学教材无论是题目、文字还是图片，都经过专家和编者的精心策划与设计。其中蕴含的丰富知识内容和多样化的活动设计，不仅为学生的学习提供了重要的参考和指导，同时也预设和暗示了教学方法的多元性与灵活性。因此，小学数学教师的教材解读能力具有深刻的内隐特性。

教师教材解读能力的内隐性是相对教师外显的课堂教学行为而言的，具体体现在两个方面。首先，教材解读是教师自我建构的过程。教师解读教材时，要经历信息的有效接收、甄别提取、充实改造等环节。这些与教材的反复对话要求教师进行持续且深入的批判性思考。其次，教材解读能力往往难以被直接观察，且缺乏足够的环境支持。与外显的课堂教学行为相比，教材解读更多体现为不可见的内在心理活动，不利于教材解读内容的交流和方法的改进。教材解读的隐性技能本就难以被观察，除非教师主动分享，否则他们的优势无法得到传播，疏漏也就难以得到纠正。因此，对教材解读能力的具体构成进行精确界定，并探索有效的培养和提升策略，就显得尤为关键。

一、小学数学教师教材解读能力的结构

教材解读是一个复杂而深入的过程，它不仅要求教育者对教材内容有深刻的理解，还要求他们能够将这些内容与学生的现实生活、文化背景以及课程标准等要素相结合。因此，教材解读形成了一个多维度的立体结构（如图1），既包括横向的教材、生活和文化之间的交织关系，也包括纵向的课程标准、教材、学生和教学的连贯性。换言之，教材解读可以从知识广度和教学深度两个维度展开。

图1 教师教材解读能力结构

1.知识广度解读：教材—生活—文化

从水平方向来看，教材解读是一个逐步外扩，增加广度的过程。教材处于中心位置，因为它既是学生学习的基础，也是教学的始发点。以小学数学教材为例，教师先要深入理解教材中的知识点，包括定义、原理、公式、应用等，然后将这些知识点与学生的日常生活联系起来，使抽象的知识具体化、生动化，从而提高学生的学习兴趣和理解能力。此后，教材解读还需要将知识与文化相结合，让学生了解这些知识是如何在不同的文化背景下产生和发展的，以及它们在文化中的意义和价值。这样的解读不仅能够拓宽学生的视野，还能够培养他们的跨文化理解能力。

（1）教材知识的精细化与结构化。对教材文本的精细化、结构化分析是教材解读的基本内容。教材文本蕴含着丰富的知识，这些知识点并非各自为政，而是存在着紧密的联系。教师在解读教材时，需要细致地梳理教材内容的内在联系和差异，对知识进行精心筛选与重组。同时，教师还需关注知识的前后联系，确保内部思维的顺畅衔接与合理递进。通过这样的过程，可以构建一个全面的知识图谱，以满足大单元教学和跨学科整合的需求。

（2）教材内容的生活化还原。数学是对现实世界的抽象，也是对实际生活的精炼。然而，学生学习数学的目的并不仅仅是停留在对教材知识的抽象掌握上，更重要的是以教材知识为媒介联结生活。因此，对教材的解读应当致力于将知识还原为生活。对于教师来说，这主要涉及两个方面的工作：其一，使用生活化的语言转述和解释数学知识。这意味着要用小学生日常生活中的语言和表达方式来阐述教材内容，从而使抽象的数学概念更加贴近学生的实际认知水平。其二，补充生活中的具体原型和实例，以此来支撑或扩展知识的抽象性和应用性。通过这样的教材解读，学生不仅能够掌握数学知识，还能学会如何将这些知识应用到现实生活中，实现知识的真正内化。

（3）教材内容的文化扩展。教材解读的广义形式是将教材内容扩展至文化层面，这是因为文化体现了教材的广义定义和高级水平。将文化融入教材，不仅丰富了教学内容，还体现了教材的完整性和深度。对于小学数学教材而言，其内容不仅涉及数学知识本身，还与数学文化、民族传统文化以及跨文化的人类文明紧密相连。通过文化解读，教材不再是孤立的知识点集合，而是一个多维度、跨学科的知识体系。学生在学习数学的同时，也能够理解和欣赏不同文化背景下的数学思想和实践，进而形成核心素养和国际竞争力。

2.教学深度解读：课程标准—教材—学生经验—教学路径

纵向看，教材解读需要建立在对广义教材的深入理解之上，同时向上融通课程标准，向下联结学生经验。课程标准为教学提供了宏观的指导和要求，教师需要理解这些标准，并将其转化为具体的教学目标和内容。这要求教师不仅要熟悉课程标准，还要能够根据标准来选择和组织教材内容。同时，教师还需要了解学生的经验、兴趣和需求，这是把“教的材料”组织成“学的材料”的重要步骤[4]。在此基础上，教师初步规划教学路径，如选择合适的教学方法、设计有效的教学活动、评估学生的学习成果等。

（1）课标—教材：为教材立据。众所周知，课程标准是义务教育阶段课程设置及教学实施的纲领性文件。义务教育课程标准规定了教育目标、教育内容和教学基本要求，体现了国家意志。它为教材编写、解读和教学实施提供了指导性框架。因此，教师在进行教材解读时，不应仅仅局限于教材本身，而应将课程标准视为一种潜在且极为重要的教学资源，并明确教材与课程标准之间的内在联系。一方面，教师需要立足于课程标准所倡导的育人理念、核心素养以及教学目标，深入挖掘教材中与之相对应的内容和下位知识点，以此来佐证和体现课程标准的要求；另一方面，教师需要细致地研读教材，包括其中的例题、练习题、插图等各个组成部分，从中识别出关键的知识点和技能点，以确保教学能回溯并紧扣课程标准的要求。

（2）教材—学生经验：为教学探源。教材解读还要具备儿童视野，深度关注学生的经验。首先，教师不是教教材的教书匠，而是儿童学习问题的研究者。教材解读如果忽视了学生的生活经验和知识背景，那么教学就容易沦为机械的照本宣科。于教师而言，这是一种惰性教学。因为教师只是教材文本的传声筒，并未发挥其作为能动教学主体的创造性。其次，教材本身与学生经验之间始终存在断层，难免产生认知冲突和理解分歧。一方面，体现知识逻辑性的教材不可避免地与儿童现有的经验存在差距[5]，即儿童因经验匮乏和抽象思维不足，“够不到”教材的要求。另一方面，任何一个版本的教材都不可能穷尽儿童的所有的想法，也不可能适合所有学生。因此，作为连接教材和学生的桥梁，教师应退居儿童认知层次，拥有半儿童式思维，并以一种融合的视角来解读教材。一方面，教师可以围绕教材中的知识内容，深入挖掘和利用学生已有的先备知识和生活经验，将教材内容转化为学生能够理解和接受的学习材料，实现教材学材化和个性化；另一方面，教师要密切关注本班学生的学习情况，主动了解和发现学生在学习过程中遇到的困难和问题，提供多样化的学习路径和策略。

（3）教材—教学路径：让教材落地。教材解读与教学路径规划是同步进行且相互统一的。正如心理学中的知识迁移效应所揭示的，教材解读与教学路径规划之间存在一种相互促进的关系。具体来说，当教师在深入解读教材内容时，他们已经在潜意识中开始规划如何将这些知识点有效地传递给学生。因此，教学路径规划可以视为教材解读的直接结果和产物。同时，教师在规划教学路径的过程中，需要不断地回顾和参考教材解读成果，以确保教学活动能够与教材内容和既定的教学目标保持一致。这种反复的互动和校准过程，确保了教学内容的连贯性和教学目标的实现。简而言之，教材解读与教学路径规划之间的同步性和统一性，是确保教材内容得以有效实施和教学目标顺利达成的关键。

综上所述，教材解读是一个多维度、立体化的过程，它要求教师在理解教材知识的基础上，将其与学生的现实生活、文化背景和课程标准相结合，从而设计出既符合教学要求又能够激发学生兴趣的教学路径。然而，随着教材内容的不断扩展更新，教师在教材解读中会遇到一些新的问题[6]，尤其对那些初登讲台的新手教师而言，其教材解读的实践表现更值得深入研究。

二、小学数学教师教材解读能力的实践表现

为了掌握教师教材解读能力的具体表现，研究者邀请58位具有一年以上工作经验的小学数学教师，对人教版《数学》三年级上册“倍的认识”（数与代数）和六年级上册“圆的认识”（图形与几何）进行开放式教材解读。回收文本后，提取有效信息并按课程标准、教材内容、生活、文化、学生经验、教学路径六个维度归类，统计各维度编码数量及其占比（见表1）。进一步分析结果后，可以更清晰地看到教师解读教材能力的实践表现。

1.知识教学是教师解读教材的核心意图

从表1可以看出，教师在教材解读中，教材内容、教学路径和课程标准三个维度的占比最高，占总比重的80%以上。这表明教师主要关注教材知识和教学方法。

首先，教师将主要精力集中于知识内容剖析。鉴于教材内容维度的广泛性和重要性，研究发现教师主要从四个方面进行知识剖析：知识文本的描述、理解逻辑的分析、知识的连贯性、操作活动的分离。具体解读细节见表2。

根据上表，教师主要通过复述和概括知识来解读教材，如详细描述教材中的图片和文字如何展示倍的概念、圆的组成。在这些教师中，约一半的教师会进一步分析知识理解的逻辑思维过程，如具体描述学生如何用逆向思维区分倍概念中的标准量和倍数。综合来看，教材的显性内容和隐性逻辑关系需要被同时解读，这样才能充分展现教材的知识性和教育性。同时，仅仅关注文本本身是不够的，因为揭示知识的认知逻辑实际上是在为学生的学习规划道路。此外，教师也注意到知识的前后联系，如倍数概念与已经学习的乘法及后续要学的因数、倍数的关系。然而，能全面掌握教材系统性的教师不多，更多的教师只理解单页或单册教材，如在图形与几何领域，教师未能充分重视教材中的实践操作部分，往往只将其视为一些基础性的活动，这可能限制他们在课堂上制造学生参与的机会。关于“操作活动分离”的解读主要集中在圆的认识上，如使用生活用品等工具画圆这说明教师在图形与几何领域较为重视实践操作，但在数与代数领域，却较少关注教材中的动手操作提示。

其次，知识内容分析更容易引发教师对教学路径的规划。根据表1的数据，教学路径分析在数量上紧随知识分析之后。不仅如此，内容分析也显示教学路径在逻辑上与知识内容构成因果关系。因为在74次教学路径解读中，大多数都是知识解读后的补充与延伸，如在倍数概念教学后设计学生分组操作活动，以及圆的教学中让学生绘制不同圆。这表明“教什么—怎么教”已成为教师教材解读的核心思维模式。

最后，教师在知识解读中“回忆”课标理念。研究发现，许多教师在剖析教材知识和规划教学路径的过程中会提及课程标准中的核心素养，如在倍数概念中强调数感和推理意识，在圆的认识中强调空间观念和几何直观。然而，这些课标理念通常出现在知识分析和教学规划的末尾，作为总结或升华。课标理念和内容的涉及显示了在新课标普及的背景下，教师课标意识的提升，但同时也暴露出教师对课标的理解还不够深入。