校本“课程群”构建：缘由、样态与策略

[摘 要]课程群作为一种系统优化、层次分明、相互关联且协同作用的课程集合，是有效突破校本课程“无逻辑”“碎片化”“拼盘式”等现实困境的重要载体。校本“课程群”的构建，能够优化学校课程体系的顶层设计，进而提升学校课程建设质量。构建校本“课程群”需要明晰课程图像、厘定逻辑结构、优化内容整合。

[关键词]校本课程；课程体系；“课程群”；基本样态；构建路径

[中图分类号] G636            [文献标志码] A [文章编号] 1008-2549（2025） 001-0007-04

“课程群”研究最早源自高校，随着基础教育课程改革的不断深化，“课程群”也逐渐进入基础教育学校课程体系建设中。当前学术界普遍认为，“‘课程群’是为完善学生的素质结构，围绕同一学科或主题，将与该学科或主题具有逻辑联系的若干课程在知识、方法、问题等方面进行重新规划、整合构建而成的有机的课程系统。”也有学者认为，“‘课程群’是指以现代教育理念为基础，以各种先进的教育技术为平台，对教学中相互影响、相互依靠的相关课程进行统一规划、设计和构建的课程体系。”从上述代表性观点的“课程群”概念界定中，我们不难发现，“课程群”是以促进学生特定的素养发展为目标，由若干门（不少于3门）具有逻辑联系的单门课程组成的一个结构合理、层次清晰、彼此连接、深度呼应的连环式课程集合。

“课程群”汲取了“整体教育”的核心理念，以满足学生核心素养发展为出发点，采用具有较强逻辑关联性的课程组合方式，使课程与课程之间更具内在的、实质的联系。“课程群”不仅是一种课程开发的技术工具，更是一种课程优化的思维方式。“课程群”的构建可以对学校的校本课程进行优化与整合，是迈向理想的学校“课程体系”的必要之途。

一、缘由：突破困境，应对变革，促进成长

（一）突破课程建设的现实困境

教育部《基础教育课程教学改革深化行动方案》中强调指出，“学校以促进学生全面而有个性地发展、健康成长为目标，高质量落实国家课程，建设校本课程，构建体现学校办学特色的课程育人体系，注重持续优化。”许多学校为此构建了富有校本特色的课程体系，并对校本课程建设始终保持高涨的热情，开发了不少的校本课程。但因缺乏对校本课程的系统性设计，导致校本课程开发出现了杂乱无序、随意拼凑的现象，课程之间存在着交叉重合、缺乏关联性与结构性等问题，陷入了课程体系“无逻辑”、课程设置“碎片化”、课程内容“拼盘式”的现实困境，很难发挥课程整体的育人效果。

“课程群”集中指向特定的育人目标与素养维度，具有“聚焦性”“关联性”“整合性”等核心特征，可以在学校课程体系建设中显现出课程间的内在逻辑，从而突破各门课程“各自为战”的现实困境。

（二）应对教学变革的时代要求

教育部《义务教育课程方案（2022年版）》《基础教育课程教学改革深化行动方案》的颁布，必将引发新一轮教学改革。仔细研读两个《方案》就会发现，“素养导向”“综合育人”“实践育人”是三个核心关键词。大力推进以核心素养为导向，通过加强课程统整、推进综合学习来转变育人方式，已然成为基础教育课程教学改革的一种趋势。

人们经常把课程统整定义为“课程的整合或课程的综合化，并认为课程统整包括知识的统整、经验的统整和社会的统整”。其实，课程的综合化只是课程统整局部的、外在的表现，并没有涉及课程统整的本质内涵。课程统整理念要求我们必须用联系的、整体的眼光看待学校的课程开发与建设。

显然，“课程群”以整体、发展的理念和思路看待学生和课程，不仅是将几门课程的内容进行整合，还要求我们对学习的本质、知识的组织和使用、教育经验的意义、学校教育目的、课程管理、教学策略、学习方式、评价标准的改变等进行整体的考虑。“课程群”是引领学生展开有意义的深度学习的有效途径，是加强课程统整、推进综合学习、转变育人方式的重要载体，能促使学生的整体发展、自主发展、个性发展、素养发展成为教育现实。

（三）回应专业成长的基本诉求

随着课改的不断深化，迫切需要引导广大教师由原来单一的课程执行者身份转变为课程的开发者与实施者。开发和实施“课程群”是学校课程建设持续深入推进的需要，更是教师专业化成长的基本诉求。

“课程群”开发需要经历一系列的实践操作过程，如，对课程资源进行收集与归类；对不同课程内容进行深入分析；寻找相互之间的内在联系；找到恰当的与不同课程相关联的课程主线；将课程内容进行优化整合再设计……因此，“课程群”开发需要教师集中起来围绕共同的目标和任务组建成开发团队，整合各种学习资源，实现课程资源的优化配置，避免课程之间的重复建设，提高课程资源的有效利用。

“课程群”的开发过程打破了不同学科之间存在的壁垒，为教师提供了相互交流与探讨的平台，有利于在教师之间建立一种互帮互利的机制，有利于增强“课程群”教师成员的团队意识、协作意识。同时，也有助于提高教师的课程开发意识和能力，科研创新意识和能力，资源共享意识与能力，促进教师专业水平的综合提升。

二、样态：需求主导，学科深化，资源生发

（一）需求主导

学者塔巴（Taba）在课程开发环节的研究中指出，课程的开发包括七个主要步骤：①诊断需求；②建立目标；③选择内容；④组织内容；⑤选择学习经验；⑥组织学习经验；⑦决定所要评鉴的内容及其手段。可见，学生对于课程需求的分析是“课程群”开发的首要步骤。杜威也有一个著名的问答：“怎样处理学生与课程的关系？”“从学生出发”。因此，学生是课程的构成要素，是课程的主体，而学生的学习需求就是“课程群”的出发点、中心点和归宿点。

我们也很清楚，校本课程开发与实施的重要目的之一，就是让学生有丰富多样的课程选择与课程经历，让学生在样态丰富的课程学习与实践中，获得一种个人兴趣的满足感、难以忘怀的愉悦感、学习体验的成就感。这就要求我们在“课程群”的开发与设计过程中，要始终坚守“学生的生活即课程”“学生的兴趣即课程”“学生的需要即课程”的基本课程立场，以学生的实际需求作为“课程群”研发的主要依据和导向。

“课程群”研发过程中，应把学生的发展需求放在第一位，尊重学生的个性选择，在此基础上努力为学生的个性发展创造众多课程学习条件。由于学生的个性发展空间很大，所以在研发过程中，往往需要了解学生在不同领域的特长、兴趣与需求，定期收集、跟踪学生兴趣的变化，满足不同学生在不同时期的学习需求。

需求主导式的“课程群”研发模式，尊重学生的天性和立场，把生长作为“课程群”建设的第一要义，让学生站在课程的正中央，可以最大限度地满足学生个性发展的需求，真正体现“以生为本”的课程价值取向。

（二）学科深化

所谓学科深化，是指“课程群”通常以学科核心素养为中心，打破学科界限，依据学科内在的逻辑关系，融入多样化的课程资源，开发一系列相互关联的课程，并使这些课程之间形成相互支撑、有机整合的关系，从而构建一个多维度的综合性学习体系。

语文学科作为语言类学科，也是一门工具类学科，其学科核心素养主要为阅读能力、写作能力、口头表达能力。由此，语文学科的“课程群”建设可以聚焦这三个能力维度展开，构建“文学欣赏”“课程群”、“写作实践”“课程群”、“语言交际”“课程群”（见表1）。

“课程群”的构成一般包括属于同类的三门以上课程，各课程教学内容虽相对独立，但课程与课程间紧密关联，各门课程的实践环节或技能培养是连贯的、递进的。

（三）资源生发

“课程群”的开发，需要考虑学校的现实可能性，“课程群”的生发点和突破口依赖于学校的资源条件。学校现有的资源条件是学校开发“课程群”的重要途径之一，特别是本学校、本地区的乡土文化、历史资源、学校内部和外部的物质资源、教师资源等。即使是偏远农村地区和薄弱学校，其学校特色资源也是可以积极利用起来进行课程开发的。

浙江省嵊州市阮庙学校是一所全面招收外来流动人口子女的公办九年一贯制学校，全校共有学生1104名，其中市外学生占83.3％，分别来自贵州、云南、河南等中西部20个省市区，其中有苗族、侗族、白族等14个少数民族学生218人，占全校学生总数的19.8%。作为国家级民族团结进步示范学校，学校一贯以来扎实推进铸牢中华民族共同体意识教育和民族团结进步教育，并在此基础上开发了“民族团结一家亲”“课程群”。“民族团结一家亲”“课程群”聚焦优秀中华文化，紧扣中华上下五千年所形成的各民族民俗风情、文化特色、民族美食、民族服饰、传统建筑、民族音乐等内容来组织设计，开发了“走进民族百花园”“走进民族美食”“传承·创意民族服饰之美”“民族音乐之旅”“走进民族建筑”等五个相关课程。“民族团结一家亲”“课程群”增进学生民族团结和家国情怀，进一步增强民族自豪感，进一步铸牢中华民族共同体意识。

三、策略：明晰目标，厘定逻辑，优化整合

校本“课程群”的构建，是在同一学科或主题（领域）框架下，对相关课程进行整合、重组与优化的系统性过程。在“课程群”的构建过程中，明晰课程图像、厘定逻辑结构、优化内容整合是三个重要策略。

（一）明晰课程图像

美国学者比恩曾以“拼图游戏”来说明课程统整的意义：想象一下玩拼图游戏的情景，当一堆图块呈现在眼前，通常我们必须先有一个图像作为指引。个别的图块也许毫无意义，只有当这些图块被组合起来时，他们才会呈现出意义来。“课程群”建设正像玩拼图游戏一样，各个科目的学科内容、主题相关的学习内容和生活经验等课程成分就是拼图游戏中的一个个的图块。在开发和设计“课程群”时，必须先有一个理想的课程图像作为指引，方能将各个独立的子课程组成具有整体性、意义性的学习内容。否则，“课程群”只是一种随机的拼凑或无机的组合，而不是有意义的有机组合。

因此，“课程群”建设的首要任务就是要建构理想的、完整的课程图像，思考本课程群是基于怎样的课程背景与学生需求？本“课程群”开发和实施的价值和意义是什么？本“课程群”最根本的学习目标是什么？本“课程群”的内容要素与结构是什么？需要强调的是，要在聚焦学科核心素养、明晰学校育人目标的基础上厘定“课程群”的核心目标，再来明确群内系列课程的具体目标，并以具体目标为导向设计和开发相关课程内容。

（二）厘定逻辑结构

仅把几门相关的课程召集一处，只是一个“课程集合”。只有厘定了课程之间的内在逻辑联系，体现课程之间相互照应，互补渗透，成为一个体系，实现课程功能结构的整体优化，体现群内一门课程对另一门课程的意义，才能称之为“课程群”。“课程群”不是简单的叠加，而应基于学生立场，基于课程主线，寻求课程结构体系的汇聚点，明确群内各门课程之间纵向衔接与横向联系的逻辑性和相关性，建立课程内容、实施方式、评价方式等逻辑联系，形成相对独立的课程结构系统。

“小学生职业启蒙”“课程群”包含六门子课程，分别是：一年级“我是谁”；二年级“家庭中的职业”；三年级“身边的职业”；四年级“向往的职业”；五年级“探究职业世界”；六年级“更好的我”。六门课程的目标和内容也是呈螺旋上升，递进式纵向推进的关系。“小学生职业启蒙”“课程群”从引导学生探究“我是谁”出发，环形辐射状引发学生对不同年龄阶段的“我和自己的关系”探索，“我和他人的关系”探索，“我和社会的关系”探索。同时，也引发学生对“身边人的职业”“家庭中的职业”“身边的职业”“向往的职业”“家族中的职业”“更好的我”的探究。从认知、探究身边的各类职业的意义、职责及演变历程，最终探究“更好的我”，形成自己未来职业的初步规划。在实施过程中，一、二年级采用绘本、游戏和体验为主的学习方式；三、四年级采用游戏、模拟体验，考察探究及项目化学习的形式；五六年级采用现场调查访问，探究体验及项目化学习等学习方式来引导学生从自身成长需要出发，提出研究问题，选择活动项目，主动参与并亲身经历探究过程，体验并践行价值信念。

不难发现，只有聚焦“课程群”的主题（或领域）以及基本功能定位，围绕“课程群”的逻辑主线，进行课程的横向组合和纵向衔接，并且采用整体推进的形式，才能充分发挥课程的集群效应，这也是“课程群”的应有品质。